1.По конспекту лекций.
Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации). Этот феномен обусловлен принципами перцептивного познания мира (для ребенка главный канал, связывающий его с окружающем миром, - восприятия; зрелое мышление всегда обладает децентрацией, т. е. способностью «видеть» события со стороны, с разных точек зрения). Эгоцентризм связан с привязанностью ребенка с пространством вокруг себя (он воспринимает мир только в данный момент и в конкретной ситуации). С двух лет ребенок начинает приспосабливаться к пространству, благодаря чему он может соотносить себя с разными точками пространства(начало децентрации) . Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка - групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например, игра в прятки)
Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.
2.По Пиаже.
Эгоцентризм – фактор познания. Это определенная совокупность докритическихи, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствия понимания относительности познания мира и координации точек зрения, С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я». Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.
Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую точку зрения. Например, эксперимент с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак – домик,реку, спускающаяся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы были изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы были изображены так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственно й. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет. Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта, который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знаний, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.
Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Развитие (по Пиаже) – это смена умственных позиций. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать собственное «я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими,а не рассматривать ее как единственно возможную.
3. Экспериментальные факты.
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственно восприятие – он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает,например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того,что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен,что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми, а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить,что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал, например: у Шарля «Есть у тебя братья?» - «Артур». «А у него есть брат?» - «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» . « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» - «Совсем не имеет». « Ты его брат?» - «да». «Тогда у него есть брат?» - «Нет».
Все отлично, дополнений не требуется!
Психоаналитические теории детского развития Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала - составляют основу тео- ретической концепции психоанализа. В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений», подчиняется принципу удо- вольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовмести- мы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого лич- ность спасается с помощью специальных «защитных ме- ханизмов» -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии. Оральная стадия (0-1 год). Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Анальная стадия (1-3 года). Либидо концентриру- ется вокруг ануса, который становится объектом внима- ния ребенка, приучаемого к опрятности. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует выс- шую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либи- дозную привязанность к родителям противоположногопола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчи- ков и комплексом Электры для девочек. Латентная стадия (5-12 лет). Снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение об- щечеловеческого опыта. Генитальная стадия (12-18 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нор- мальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сек- суального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыду- щих стадий. Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную со- ставляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, под- чиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Вопрос № 8. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже. Теоретическая и экспериментальная критика в отечественной и зарубежной психологии.
Жан Пиаже (1896-1980) - один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества - ранний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами - наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям.
Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению поставленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мышления ребенка.
Л. С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, писал о том, что работы последнего составили целую эпоху в исследовании детского мышления. Они принципиально изменили представление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связано? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. мышление «маленького взрослого» .Пиаже стал рассматривать детское мышление как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.
Пиаже предложил новый метод изучения мышления - метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой вариант эксперимента. Исходным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение определило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаивающего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышления и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.
Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления.
В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретических источника - теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.
Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:
1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое
ния коллективных представлений (социализированных форм мыс
ли) в ходе вербального общения.
2. Изначально мышление направлено на получение удоволь
ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку
навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре
альности.
3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.
Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм - это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.
Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм - познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое - разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе - развитие умственной позиции - от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.
Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:
* синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспри
нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя
зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);
* соположение - неспособность к объединению и синтезу («из
быток связи»);
* интеллектуальный реализм - отождествление своих представ
лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;
■ партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);
Анимизм как всеобщей одушевление;
* артифициализм как представление об искусственном проис
хождении природных явлений. Например, ребенка спрашивают: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и
наполнили их водой»;
* нечувствительность к противоречиям;
* непроницаемость для опыта;
* трансдукция - переход от частного положения к другому част
ному, минуя общее;
* предпричинность - неспособность к установлению причинно-
следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить
предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг
упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в
больницу;
* слабость детской интроспекции (самонаблюдения).
Важным открытием Ж. Пиаже является открытие центральной особенности детского мышления – эгоцентризма.
Эгоцентризм – это особая познавательная позиция, которую занимает субъект по отношению к окружающему миру. Все явления и объекты он рассматривает только с собственной точки зрения. Видит предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие, при этом не понимает внутренних отношений. Например, объясняя, почему движется по небу луна, говорит, потому, что я иду, а останавливается потому, что я останавливаюсь. Эту особенность Ж. Пиаже назвал реализмом. Реализм – это когда «мир существует в моих ощущениях».
Реализм бывает интеллектуальным, как в приведенном примере и моральным. Моральный реализм выражается в том, что ребенок в поступках не учитывает внутреннее намерение, о поступке судит только по внешнему эффекту.
Детские представления имеют ряд особенностей:
– анимизм – одушевление неодушевленных предметов, явлений;
– артификализм – явления понимаются как деятельность человека, т.е. все существует как созданное человеком и для человека (солнце светит, чтобы нам было светло; река для того, чтобы по ней лодки плавали и пр.);
– партиципация – сопричастие.
Постепенно от реализма или абсолютности детские представления переходят к реципроктности (взаимности). Реципроктность проявляется в том, что ребенок начинает открывать для себя точки зрения других людей, но он приписывает им то же значение, что и своей собственной точке зрения, таким образом, между этими точками зрения устанавливается соответствие. Например, рассуждает так: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, просто на него падает зеленое освещение».
Следующее направление, в котором развивается мысль ребенка, это от реализма к релятивизму, т.е. к относительности. Сначала дети считают, что существуют абсолютные качества. Потом делают открытие, что наши оценки относительны. Таким образом, реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм – восприятие отношений между объектами.
Например, относительно легкий и относительно тяжелый, эти слова уже теряют абсолютное значение (в воде тонет маленький гвоздик и не тонет большая доска).
Ж. Пиаже показал, что развитие мышления ребенка идет в трех взаимосвязанных направлениях.
Эгоцентризм оказывает влияние на своеобразие детского мышления, проявляется своеобразие детской логики:
– синкретизм – тенденция связывать все во всем без должного анализа («недостаток связи»);
– соположение – отсутствие причинной связи между суждениями, неспособность к объединению, синтезу («избыток связи»);
– трансдукция – переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее;
– слабость детской интроспекции (самонаблюдения) и др.
У всех особенностей одна причина, которая зависит от эгоцентризма, это неспособность ребенка выполнять логические операции сложения и умножения.
Логическое сложение – это нахождение класса наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе.
Пример: животные = позвоночные + беспозвоночные
Логическое умножение – это нахождение наибольшего класса, содержащегося одновременно в двух классах, т.е. нахождение совокупности элементов, присущих двум классам.
Пример: женевцы х протестанты = женевские протестанты.
Отсутствие этого умения ярко проявляется в том, как дети определяют понятия.
Еще труднее обстоит дело с относительными понятиями: правая, левая стороны, члены семьи.
Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которые характерны для детских понятий. Противоречия –это результат отсутствия равновесия. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Обратимость мысли – это такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его.
В реальном мире обратимость отсутствует, она присуща только интеллектуальным операциям. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть из наблюдений за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой. Причина отсутствия обратимости мысли в эгоцентризме.
Эгоцентризм проявляется еще в одной особенности детской психики –в феномене эгоцентрической речи.
Ж. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит только со «своей точки зрения» и даже не пытается встать на точку зрения собеседника. Он считал, что ребенку важна только видимость интереса, он не испытывает желание как-то воздействовать на собеседника, что-то ему сообщить. Для ребенка любой встречный –собеседник. За это утверждение его критиковали многие ученые, среди них Л.С.Выготский, В. Штерн, Айзенк и др.
В последствие Ж. Пиаже пояснил, что эгоцентрическая речь не охватывает всю речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменяется. Там, где господствует авторитетный взрослый и характерны отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, когда возможны споры, дискуссии, процент эгоцентрической речи ниже. В разных видах деятельности она также может занимать разное значение: в игре эгоцентрической речи больше, чем в экспериментировании или детской работе. С возрастом также меняется соотношение эгоцентрической речи. В 3 года процент эгоцентрической речи наиболее высок (75%), от 3 до 7 лет она постепенно снижается, а после 7 лет эгоцентрическая речь исчезает. И эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Ж. Пиаже назвать его законом развития.
Почему происходит эта смена? Причина заключается в качественном развитии детского ума, т.е. в прогрессивно развивающемся осознании своего «Я». Развитие знаний о себе возникает у ребенка из социального взаимодействия. Под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений происходит смена умственных позиций. В обществе существует две крайних типа отношений: отношения принуждения и отношения кооперации.
Отношения принуждения характерны для отношений взрослого и ребенка, когда взрослые навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Ребенок уважает мысль взрослого, а взрослый воспринимает суждения ребенка как детские, наивные. Таким образом, мысль взрослого вытесняет мысль ребенка. Эти отношения не способствуют смене умственной позиции. Информация, которую дает взрослый, ребенком искажается, он пытается ее ассимилировать к собственной умственной структуре. Эти отношения не приводят к осознанию ребенком своей субъектности. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время старается защитить себя от него, обмена мнениями не происходит.
Отношения кооперации строятся на взаимном уважении, которое возможно только между сверстниками. При кооперировании возникает необходимость приспособиться к другому лицу, появляется возможность доказать свою мысль, выразить сомнение. Ребенок понимает, что существуют разные точки зрения, в этом случае происходит социализация. Социализация, по мнению Ж. Пиаже, это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и кооперации своей точки зрения и точек зрения других людей. В процессе социализации происходит переход от эгоцентрической позиции к объективной. Этот перелом наступает в 7–8 лет. До этого времени взаимодействие ребенка с окружающим миром подчиняется законам биологического приспособления. Затем развитие идет по социальным законам.
Позицию Ж. Пиаже относительно эгоцентрической речи критиковал Л.С. Выготский. Он предложил свою интерпретацию этого феномена. Л.С. Выготский считал, что сначала появляется внешняя речь, направленная на взрослого, она выполняет функцию коммуникации. Затем только появляется громкая речь, обращенная к себе. Это и есть эгоцентрическая речь, выполняющая функцию планирования и регуляции деятельности. Потом эта громкая речь для себя как бы уходит внутрь, ребенок начинает думать «про себя», он планирует, регулирует свою деятельность в уме, т.е. появляется внутренний способ мышления. По мнению Л.С. Выготского, эгоцентрическая речь является переходной, в этом проявляется закон интериоризации. В силу своего переходного характера эгоцентрическая речь выполняет функции и коммуникативные, характерные для внешней речи, и регулирующие, характерные для внутренней речи. Если ребенок общался с иноязычными сверстниками или между детьми ставилась стеклянная перегородка, которая не давала возможности слышать партнера, и ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так сразу же количество эгоцентрических высказываний уменьшалось. Это свидетельствует, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию. У Ж. Пиаже иное мнение по этому поводу.
Л.С. Выготский заметил, что всплеск эгоцентрической речи обнаруживается в тех случаях, когда ребенок испытывает затруднения в деятельности. Это же характерно и для взрослых, когда они решают сложные задачи, то нередко рассуждают вслух. это планирующая функция речи. Следовательно, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей (внутренней) речи.
Л.С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь – это этап интериоризации речи, которая выполняет функцию планирующей речи и последующее её преобразование в способ мышления ребенка. А Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь – это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.
Задания для самообразования
Литература:
1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование; МГППУ, 2006. – 460 с.
Глава 5. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, с. 168-216.
2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология: (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).
Глава 9. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже, с. 108-124.
3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. / вступ. ст. В. А. Лекторского. - М. : Междунар. пед. акад., 1994. – 680 с.
Познакомиться с научной биографией Ж. Пиаже.
Сущность генетической психологии, созданной Ж. Пиаже. Основные понятия концепции Ж. Пиаже: принцип равновесия, идея трансформации, идея конструкции, схема действия, ассимиляция, аккомодация. Эгоцентризм детского мышления. Феномен эгоцентрической речи. Понятие группировки. Факторы развития интеллекта. Характеристика стадий интеллектуального развития: сенсомоторная, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.
Познакомиться с отрывками работы Ж. Пиаже :
1. Особенности интуитивного (наглядного) мышления .
2. Отсутствие сохранения жидкости .
3. Отсутствие сохранения сыпучих веществ .
4. Отсутствие сохранения при использовании разных предметов .
При изучении экспериментального материала охарактеризовать серии опытов, которые проводил Ж. Пиаже, показать особенности интуитивного мышления, отсутствие сохранения жидкости, сыпучих веществ и разных предметов. Какие результаты получил ученый в ходе экспериментальной работы? Какие им сделаны выводы, исходя из полученных результатов? Обратить внимание на специфику использования автором метода клинической беседы.
Теория развития интеллекта Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.
«Известен парадокс,- пишет Л. Ф. Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы» - подчеркивает автор.
«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж. Пиаже,- по мнению Н. И. Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в... уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития». Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.
Теория развития интеллекта Пиаже - это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж. Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:
- способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
- каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
- каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
- какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.
Центральное из положений концепции Ж. Пиаже - это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.
Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л. Ф. Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта». Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равновесия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т. е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость восстановления субъектом равновесия - движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже - «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное... орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль - «сжатая форма действия». Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».
Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они - результат предметных действий, совершаемы к активным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.
Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т. е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации. Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики - пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдифференцировать его от понятия «шуба».
Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них сенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.
В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов - это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.
Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления - с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий.
1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.
2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.
Очевидно, что все это - новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие - нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это - результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.
3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).
Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).
Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе - развитие реакции предвосхищения.
4. Стадия координации вторичных схем (начало ) (8-12 мес.).
Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет, которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».
Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы - бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).
Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.
5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год - 1,5 года).
Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование - это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.
6. Стадия изобретения новых средств (начало символического ) (1,5-2 года).
На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.
Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта.
.Пиаже .
;
(от 2 до 7 лет) и (от 7 до 11 лет);
период формальных операций .
Определение интеллекта
Интеллект
Основные этапы развития мышления ребенка
Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.
1) Сенсо-моторный интеллект (0-2 года)
На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.
Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет)
· Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.
Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям .
· Подпериод конкретных операций (7-11 лет)
На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями группировками (например, классификация
Формальные операции (11-15 лет)
Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетич еским, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
Основные механизмы познавательного развития ребенка
1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.
2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).
Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой - аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации.
Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма
Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.
Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.
Стадия конкретных операций
Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология»
1. Основные положения теории Ж .Пиаже .
В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий:
· От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта ;
· от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет);
· с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций .
Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования.
Определение интеллекта
· Интеллект - есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой.
· Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.
Интеллект - гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.
