Riadenie kvality výchovno-vzdelávacej činnosti ako pedagogický problém. Podmienky efektívnosti riadenia kvality vzdelávania

Módne trendy a trendy. Doplnky, topánky, krása, účesy » Príslušenstvo Riadenie kvality výchovno-vzdelávacej činnosti ako pedagogický problém. Podmienky efektívnosti riadenia kvality vzdelávania

Riadenie kvality výchovno-vzdelávacej činnosti ako pedagogický problém. Podmienky efektívnosti riadenia kvality vzdelávania

ESAY

K TÉME: "Monitorovanie a riadenie kvality vzdelávania"

Práca dokončená

Študent 4. ročníka:

Baryshnikova Alena Olegovna

Magnitogorsk,

Úvod ………………………………………………………………………………………… 3

Kapitola I. ………………………………………………………………………………… ... 7

Teoretické základy manažérstva kvality vzdelávania v podmienkach

zavedenie špecializačného vzdelávania na vyššej škole

§ 1.1. Koncepcia kvality vzdelávania ………………………………………………… ..7

§ 1.2. Moderné prístupy k manažérstvu kvality vzdelávania ………… .15

§ 1.3. Profilové vzdelávanie v novej škole. ……………………… ..24

Záver ………………………………………………………………………………… 28

Bibliografia ……………………………………………………………………… 30

Úvod

Pri definovaní úloh rozvoja moderného školstva a jeho reformy majú prioritné miesto otázky jeho zabezpečenia kvalitu. V posledných rokoch je problém kvality vzdelávania mimoriadne naliehavý. Zvyšujúca sa intelektualizácia produkcie, vznik trhu vzdelávacích služieb a rozvoj informačných technológií majú závažný vplyv na aktualizáciu kvality vzdelávania ako moderného sociálno-pedagogického problému.

V modernom zmysle kvalitu vzdelávania- nejde len o súlad vedomostí žiakov so štátnymi štandardmi, ale aj o úspešné fungovanie samotnej vzdelávacej inštitúcie, ako aj činnosti každého pedagóga a správcu v smere zabezpečenia kvality vzdelávacích služieb.
S tým súvisí aj mimoriadna aktualizácia problému kvality vzdelávania

vývoj v posledných desaťročiach takzvanej „filozofie univerzálnosti“.

kvalita“. V rámci tejto filozofie dochádza k prehodnoteniu tradičného konceptu kvality ako stupňa zhody s akoukoľvek normou, v r.

v našom prípade vzdelávacie, teda do akej miery sú spotrebitelia spokojní s poskytovanými vzdelávacími službami.
V kontexte tohto prístupu kvalita vzdelávania v škole XXI. je definovaný ako pomer cieľa a výsledku, vyjadrený v súbore charakteristík, ktoré odrážajú úroveň dosiahnutých kvantitatívnych a kvalitatívnych výsledkov, úroveň organizácie a realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, podmienky, v ktorých prebieha.

V súčasnej fáze vývoja spoločnosti je kvalita vzdelávania jedným z najdôležitejších problémov. V koncepcii modernizácie ruskej školy je dosiahnutie novej kvality všeobecného vzdelávania vyhlásené za prvoradú úlohu.

Ak hovoríme o kvalite vzdelávania, máme na mysli hodnotenie toho, aké výsledky učitelia dosahujú vo výučbe študentov. V posledných rokoch však čoraz častejšie znamenajú kvalitu samotného vzdelávacieho procesu a podmienok, v ktorých sa realizuje.

Pre modernú vzdelávaciu inštitúciu sa pojem „kvalita vzdelávania“ spája predovšetkým s jej konkurencieschopnosťou na trhu vzdelávacích služieb. Zároveň sa považuje za komplex spotrebiteľských vlastností vzdelávacej služby, ktorá zabezpečuje uspokojovanie vnútorných potrieb rozvoja osobnosti žiaka.

V tomto smere sa stáva čoraz vedomejším a skutočné potrebu riadiť kvalitu vzdelávania na úrovni školy. Riadenie kvality vzdelávania v škole je proces projektovania, teda stanovovanie vzdelávacích cieľov a určovanie spôsobov ich dosiahnutia; organizácia vzdelávacieho procesu a motivácia jeho účastníkov ku kvalitnej práci; kontrola ako proces identifikácie odchýlok od cieľov a monitoring – systém sledovania zmien vo vývoji; regulácia a analýza výsledkov.

Úsilie pedagogických zamestnancov mnohých vzdelávacích inštitúcií smeruje k skvalitneniu vzdelávacieho procesu. Existuje však rozpor: takéto snahy v mnohých prípadoch nevedú k očakávaným výsledkom a kvalita vzdelávania zostáva nízka.

Výsledkom výskumu všeobecnovzdelávacích inštitúcií sú programy rozvoja škôl, inovatívne technológie organizácie vzdelávacieho procesu, zavádzanie predprofilového a profilového vzdelávania a nové prístupy k riadeniu kvality vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách v kontexte zavedenie predprofilového a profilového vzdelávania.

Vzhľadom na vyššie uvedené sme sa rozhodli téma dizertačnej práce: "Riadenie kvality vzdelávania v kontexte zavádzania špecializačného vzdelávania vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii."

ProblémŠtúdia je formulovaná nasledovne: "Čo by mala urobiť školská správa pre zlepšenie riadenia kvality vzdelávania v kontexte zavádzania špecializačného vzdelávania na vyššej škole?" Riešením tohto problému je účel výskum: vypracovať model riadenia kvality vzdelávania v kontexte zavádzania špecializačného vzdelávania na vyššej škole.

Predmet štúdia- systém riadenia vzdelávacích inštitúcií.

Predmet štúdia- riadenie kvality vzdelávania na strednej škole v kontexte zavádzania špecializačného vzdelávania.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom štúdie sú formulované nasledovné úlohy:

1. Odhaliť podstatu pojmu „kvalita vzdelávania“ a určiť obsah manažérstva kvality vzdelávania na vyššej škole.

2. Identifikovať problémy v kvalite vzdelávania.

3. Určiť hlavné smery zlepšovania systému manažérstva kvality vzdelávania v odborných triedach.

4. Zdôvodniť systém práce, ktorý zabezpečí zlepšenie riadenia kvality vzdelávania v kontexte zavádzania individuálnych učebných osnov (IVP) v odborných triedach.

Výskumná hypotéza: efektívnosť riadenia kvality vzdelávania na strednej škole sa zvýši, ak sa činnosť školskej správy a pedagógov pri riadení kvality vzdelávania bude uskutočňovať na základe špeciálne vypracovaného programu, ktorý zahŕňa tieto zložky:

- overenie, zahŕňajúci zber informácií o činnosti pedagógov pôsobiacich na stredných školách;

- regulačný, zamerané na zisťovanie príčin nesúladu ich činnosti s požiadavkami programu manažérstva kvality vzdelávania subjektmi pedagogického zboru a ich odstraňovanie;

- analytické, ktorej obsahom je sledovanie zmien v činnosti učiteľov v odborných triedach; analýzu a hodnotenie efektívnosti ich činností.

Výskum viacerých autorov je základom pre rozvoj problému:

Belkina A.S., Kalnei V.A., Tretyakova P.I., Shishova S.E. Krulekht M.V., Telnyuk I.V., Chernova Yu.K. a ďalšie, venované metodologickým aspektom kvality vzdelávania a prispievajúce k identifikácii podstaty pojmu „kvalita vzdelávania“;

Davydenko T.M., Lazareva V.S., Matrosa D.Sh., Markova V.D., Panasyuk V.P., Potashnika M.M., Rozova N.K., Sevruk A.I., Tretyakova P I.I., Tyulyu G.M., Shamova T.I., Shibani A. I. a iné, zohľadňujúce rôzne aspekty riadenia kvality vzdelávania;

Riešenie zadaných úloh zabezpečovali rôzne metódy, medzi ktorými možno rozlíšiť tieto skupiny:

Teoretická - analýza literatúry a výsledkov experimentálneho výskumu;

Diagnostické - dotazovanie, pozorovanie, rozbor výsledkov činnosti účastníkov vzdelávacieho procesu,

Štatistické metódy spracovania údajov.

Etapy výskumu.

Štúdia sa uskutočnila v etapách.

najprv etapa (ak. rok 2009-2010) - rešeršno-teoretická. V tejto etape bola vykonaná analýza filozofickej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, identifikovaný výskumný problém, zber a analýza empirických údajov získaných v etape zisťovania a pochopenie teoretických prístupov k stredoškolskému manažmentu v prebehli podmienky predprofilovej prípravy a zavedenia špecializačného vzdelávania.

Po druhé etapa (akademický rok 2010-2011) - experimentálna. Uskutočňuje sa formačný experiment, v rámci ktorého sa odhaľuje efektívnosť implementácie pedagogického systému manažérstva kvality vzdelávania v kontexte zavádzania špecializovaného vzdelávania na vyššej škole, vykonáva sa analýza, výsledky štúdie sú systematizované a zovšeobecnené.

Po tretie etapa (akademický rok 2011-2012) - deskriptívna a záverečná. V tomto štádiu je ukončené zdôvodnenie hlavných ustanovení štúdie o probléme zavádzania systému manažérstva kvality vo vzdelávaní na vyššej škole v kontexte zavádzania špecializačnej prípravy, záverečná

Výsledky výskumu:

Doplnené vedecké poznatky o teoretických základoch manažérstva kvality v stredoškolskom vzdelávaní objasnením jeho podstaty a špecifík;

Odhalia sa hlavné ukazovatele efektívnosti riadenia kvality vzdelávania na strednej škole, ktorými sú procesné a výsledné charakteristiky (dôslednosť, nadväznosť, funkčnosť, spoľahlivosť, produktivita, optimálnosť, adaptabilita);

Vyvinutý Model riadenie kvality vzdelávania v kontexte zavádzania špecializačného vzdelávania na vyššej škole, v ktorom sú štrukturálne a funkčne tradičné zložky (organizačná, vedecko-metodická, vecno-obsahová) a inovatívna zložka (informačná a komunikačná interakcia). kombinované.

Získané výsledky výskumu môžu slúžiť ako teoretický základ pre ďalší rozvoj problematiky zlepšovania riadenia kvality vzdelávania v kontexte zavádzania individuálnych učebných osnov (IVP) v špecializovaných triedach. Toto je teoretický význam výskumná práca.

Kapitola I. Teoretické základy manažérstva kvality vzdelávania

Problém kvality vzdelávania je jedným z ústredných problémov modernej školy. Od riešenia tohto problému závisí kvalita ľudského života v spoločnosti.

V knihe „Manažment kvality vzdelávania v škole“ editora M. Potashnika je kvalita vzdelávania pomer cieľa a výsledku, miera dosahovania cieľov, pričom ciele sú stanovené len operatívne a predpovedajú sa v oblasti potenciálny rozvoj študenta. A súčasťou výsledkov vzdelávania musí byť nevyhnutne aj posúdenie ceny, za ktorú boli tieto výsledky dosiahnuté.

V teórii sociálneho manažmentu sa pojem „kvalita“ zvyčajne zvažuje v užšom a širokom zmysle. Kvalita v užšom slova zmysle je kvalita výsledkov. Kvalita v širšom zmysle nie je len kvalita produktu, ale aj kvalita výrobného procesu a podmienok, v ktorých sa uskutočňuje: kvalita prípravy personálu, kvalita technológie, kvalita finančných a materiálnych podmienok, kvalita pracovnej morálky a kvality riadenia.

Školenie pre školákov;

úroveň vzdelania;

Úroveň rozvoja osobnosti;

Kvalita riadenia;

Zobraziť obsah dokumentu
"Manažment kvality vzdelávania v OO"

LLC "Vydavateľstvo" Uchitel "

Riadenie kvality vzdelávania v OO

VOLGOGRAD2018

Úvod 3

1. Faktory ovplyvňujúce kvalitu vzdelávania. 6

2. Model manažérstva kvality vzdelávania. 7

3. Vnútroškolská kontrola. osem

KONTROLA ČELNÉHO PRIESKUMU. 10

PREDBEŽNÁ KONTROLA. jedenásť

OSOBNÁ KONTROLA. jedenásť

OVLÁDANIE TÉMY. trinásť

PREDNÉ OVLÁDANIE. 14

TRIEDA VŠEOBECNÁ KONTROLA. 15

4. Program manažérstva kvality vzdelávania. 15

Prvé štádium. šestnásť

Druhá fáza. 17

5. Monitorovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na strednej škole. osemnásť

ZÁVER. 22

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV A ODKAZOV. 23

Som zástancom manažmentu

kvalita založená na

viera v ľudí a ich dobré vlastnosti.

Ishikawa Kaoru

Úvod

Problém kvality vzdelávania je jedným z ústredných problémov modernej školy. Od riešenia tohto problému závisí kvalita ľudského života v spoločnosti.

Preto treba tento problém posudzovať predovšetkým z hľadiska ľudskej a spoločenskej hodnoty výchovy.

Dnes sa tento problém opäť stal predmetom búrlivých diskusií. A nie je to náhodné, pretože reformy v školstve vždy vyostrujú problémy s kvalitou vyučovania a výchovy.

Naliehavosť tohto problému súvisí aj s tým, že školu „zachvátila“ vlna inovatívnych premien: nový obsah, nové učebnice, pedagogické technológie prísne regulujúce vzdelávací proces. Rozšírila sa prax variatívneho vzdelávania a diferencovaného vzdelávania, ponuka vzdelávacích služieb a množstvo ďalších noviniek, ktoré výrazne zmenili tradičnú školu. Všetky tieto procesy si vyžadujú serióznu koordináciu a výsledky činnosti školy si vyžadujú hĺbkovú analýzu a pochopenie, čo nie je možné bez vhodného manažmentu. Je to na jednej strane povolané koordinovať prácu všetkých subštruktúr školy, zohľadňovať vplyv rôznych faktorov (objektívnych aj subjektívnych), vytvárať podmienky a vyhodnocovať výsledky činnosti.

Dielo V.I. Bešpalko, G.V. Gutník, V.A. Kalnei, I. Ya. Lerner, V.P. Panasyuk, M. Potashnik, S.I. Shishova a i. Existuje veľké množstvo publikácií zahraničných vedcov zaoberajúcich sa problematikou zvyšovania kvality vzdelávania (L. Lingart, E. Hunt a ďalší).

G. Gutnik teda zvažuje kvalitu vzdelávania na viacerých úrovniach (región, subregión, škola, vyučovanie a učenie) a definuje ju ako určitý fenomén, ktorý spĺňa množstvo ukazovateľov a úrovní uvedených v normatívnych dokumentoch. Predovšetkým „kvalitou vzdelávania na úrovni žiaka“ – rozumie G. Gutnik – určitou úrovňou osvojenia si obsahu výchovy telesného, duševného, mravného a občianskeho rozvoja, ktorý dosahuje na rôznych stupňoch výchovno-vzdelávacieho procesu v r. v súlade s individuálnymi schopnosťami, ašpiráciami a cieľmi výchovy a vzdelávania (G. Gutnik. Kvalita vzdelávania. J. „Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní“, 1999, č. 1, s. 30).

Prehľad týchto definícií nám umožňuje objasniť zvažovaný pojem a umožňuje nám určiť výklad pojmu „kvalita vzdelávania“.

Ukazovatele kvality vzdelávania v užšom zmysle sú pre každú školu vždy špecifické, zodpovedajú modelu absolventa, ktorý je určený cieľmi, zámermi a obsahom vzdelávania v danej škole. Napriek tomu existujú ukazovatele kvality vzdelávania v užšom zmysle, ktoré určujú kvalitu výsledkov na úrovni štátnych noriem a štátnych príkazov (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“), takže môžu byť spoločné pre všetkých. školy:

Školenie pre školákov;

Úroveň formovania všeobecných vzdelávacích zručností a schopností;

Úroveň odbornosti v tvorivej činnosti;

úroveň vzdelania;

Úroveň rozvoja osobnosti;

Úroveň bezpečia v živote, sociálna adaptácia.

Indikátory kvality vzdelávania sú vo všeobecnosti univerzálne pre všetky školy:

- kvalita vzdelávania v užšom zmysle;

Kvalita riadenia;

Kvalita realizácie vzdelávacieho procesu;

kvalita dodržiavania štátnych vzdelávacích štandardov;

kvalita uspokojovania potrieb žiakov a ich rodičov;

kvalita súladu s potrebami verejných inštitúcií;

Imidž školy, ktorý zaručuje vysokú kvalitu vzdelávania.

Riadiť kvalitu vzdelávania znamená vykonávať všetky riadiace funkcie tak, aby boli stanovené ukazovatele dosiahnuté v užšom aj širšom zmysle, aby bol výsledok garantovaný.

1. Faktory ovplyvňujúce kvalitu vzdelávania.

Kvalita vzdelávania je najúčinnejším prostriedkom na uspokojovanie vzdelávacích potrieb spoločnosti, rodiny, dieťaťa a jednotlivca. Každý, kto pracuje v oblasti vzdelávania, môže hneď povedať, že hlavnými ukazovateľmi kvality vzdelávania v konkrétnej inštitúcii sú ukazovatele ZUN, výsledky prijímania absolventov na vysoké školy, výsledky predmetových olympiád konkrétnej úrovne. Ale určujú kvalitu vzdelávania len tieto parametre?

Domnievam sa, že najrelevantnejšie je dieťa, s ktorým pracujeme, a jeho vzťah s učiteľom.

Moderná paradigma vzdelávania orientuje školu na realizáciu učenia zameraného na študenta, ktoré zahŕňa:

Uznanie dieťaťa ako subjektu rozvoja, vzdelávania a výchovy, realizácia svojich ašpirácií vo vzťahu k vonkajšiemu svetu v procese výchovných vplyvov.

Uznanie schopnosti dieťaťa sebarozvoja a jeho práv na individuálnu trajektóriu rozvoja vzdelávacích oblastí.

Zmena postavenia učiteľa vo vzťahu k činnosti žiaka.

V súčasnosti sa veľa pozornosti venuje podstate osobnostne orientovanej pedagogiky. Úplne súhlasím s názorom väčšiny pedagógov, že je potrebné vychovávať a učiť, rozvíjať a korigovať správanie bez násilia, rešpektovať slobodnú osobnosť dieťaťa, starostlivo a citlivo identifikovať, podporovať a rozvíjať schopnosti a sklony dieťaťa.

Musíme sa však baviť najmä o zdraví detí, s ktorými musíme pracovať. Často pracujeme s deťmi, pričom zabúdame, že len malý počet detí sa rodí prakticky zdravé. Mnohé naše deti preto nevydržia psychickú a psychickú záťaž, ktorú im dávame v triede a na hodinách. Každý učiteľ si to musí pamätať každú minútu.

Moderné dieťa sa dostalo pod tlak nepriaznivých faktorov. Veľa detí žije a je vychovávaných v neúplných rodinách. V televízii deti pozerajú filmy plné masakrov, akčné filmy. Počítače, v ktorých „miznú“ deti, vstupujú do našich životov čoraz rýchlejšie. Hry ich naťahujú a stáva sa z toho choroba. Detské knihy zaujímajú čoraz menej. Ich kognitívna aktivita klesá.

Mnohé deti majú veľký rozvojový potenciál. Sú deti, ktoré sa neučia štandardne, ale medzi našimi žiakmi sú nadané deti. Verím, že našou úlohou je všímať si vlastnú jedinečnosť každého dieťaťa.

A tak základným základom mechanizmu riadenia kvality vzdelávania je psychologický, pedagogický, medicínsky sociálny monitoring.

Inovatívne vzdelávacie smery vo vzdelávacom systéme si vyžadujú nový typ učiteľa Potrebujeme učiteľa, ktorý nielen pozná svoj predmet a dokáže žiakom látku vysvetliť a organizovať svoju činnosť, ale vie kompetentne riadiť výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov .

A to zďaleka nie sú všetky parametre ovplyvňujúce kvalitu vzdelávania.

2. Model manažérstva kvality vzdelávania.

Škola vypracúva svoj vzdelávací program na základe základného učebného plánu a štátnych štandardov v predmetoch. Vzdelávací program školy je vzdelávací model školy, kde sú zdôraznené hlavné zložky činnosti (učebné plány, programy, modely absolventov na každom stupni vzdelávania, stratégia vyučovania a vzdelávania, rôzne služby určené na pomoc učiteľom a študentom s prihliadnutím na špecifické podmienky školy, ako aj možnosti žiakov a ich rodičov).

Celý model riadenia kvality vzdelávania vyzerá takto: PODMIENKY-PROCES-VYSLEDOK.

Medzi podmienky výchovno-vzdelávacieho procesu patrí: typ školy, odborná úroveň pedagogického zboru, kontingent žiakov, výchovné a metodické zabezpečenie, regulačný a právny rámec, materiálno-technické zabezpečenie, finančné zabezpečenie školy.

Medzi výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu patria: výsledky atestácie, tvorivé úspechy žiakov, zabezpečenie pokračovania vo vzdelávaní, zdravotný stav, spokojnosť s výchovno-vzdelávacím poriadkom žiakov a rodičov.

3. Vnútroškolská kontrola.

Pedagogická tlač často nastoľuje otázku cieľov a zámerov vnútroškolskej kontroly. Čo všetko musí riaditeľ školy urobiť, aby zorganizoval kontrolu zodpovedajúcu našej dobe, t.j. kontrola, ktorá je analytická, efektívna, užitočná a nevyhnutná?

V prvom rade samotným základom vedenia a kontroly by malo byť dodržiavanie kontinuity vo vedeckom a metodickom raste celého pedagogického zboru školy. Nový akademický rok by mal byť pokračovaním minulosti v zdokonaľovaní pedagogických zručností každého člena kolektívu a následne aj v skvalitňovaní celého vzdelávacieho procesu na škole.

Vnútroškolská kontrola zahŕňa administratívnu kontrolu, kolektívnu kontrolu a sebakontrolu.

Kolektívna kontrola je chápaná ako kontrola vykonávaná učiteľským zborom a nemá také prísne formy ako administratívna kontrola. Uskutočňuje sa formou odborných diskusií, tvorivých referátov o práci, vzájomných návštev a pod. S kolektívnou kontrolou sa stretávame pri zavádzaní nových učebníc, metód, prostriedkov a technológií výučby, prípadne pri sledovaní výsledkov experimentu. Jeho účelom je získavanie informácií o stave vecí v škole, umožňujúce zhodnotiť prácu pedagogického zboru snahou samotného kolektívu a jeho jednotlivých členov, poskytnúť operatívnu pomoc a povzbudiť tím k produktívnej práci. Takáto kontrola je účinná vtedy, keď sa vyžaduje široké odborné posúdenie práce skupiny učiteľov alebo jedného učiteľa, napríklad pri certifikácii personálu.

Sebaovladanie ako súčasť MSC znamená pracovať na dôvere. Dôvera sa dáva najlepším učiteľom v škole ako odmena za vysoké výsledky vo vyučovaní. „Práve v dôvere v učiteľa sa v pedagogickom riadení prejavuje prístup zameraný na človeka,“ tvrdia autori knihy „Manažment v školskom manažmente“.

Čelný pohľad;

Predbežné;

Osobné;

Tematické;

Predné;

Pohodové zovšeobecňovanie.

Každá z týchto foriem sa dopĺňa a všetky sú navzájom prepojené. Napríklad kontrola frontálneho prieskumu pomáha vedúcemu zistiť, na akej odbornej úrovni každý člen tímu začína školský rok. Predbežná kontrola umožňuje vedúcemu vidieť v pláne vyučovacej hodiny priebeh vyučovacej hodiny alebo sériu vyučovacích hodín od konkrétneho učiteľa, vopred prediskutovať, do akej miery tieto vyučovacie hodiny spĺňajú požiadavky dnešnej doby a v prípade potreby poskytnúť pomoc. Čelné ovládanie umožňuje zoznámiť sa so systémom práce jedného učiteľa alebo skupiny učiteľov.

Osobná kontrola umožňuje vedúcemu spolupracovať s individuálnym učiteľom s cieľom zlepšiť jeho učiteľské schopnosti. Kontrola zovšeobecňujúca triedu umožňuje zistiť vplyv skupiny učiteľov na žiakov tej istej triedy.

Pri kontrole kvality výučby akademických disciplín je potrebné využívať všetky formy kontroly. Nemožno počítať s hlbokým pedagogickým rozborom vzhľadom na jeho monotónne formy. Rôzne formy pomôžu vedúcemu získať širšie informácie o stave v škole a na základe toho urobiť komplexnú analýzu, načrtnúť správne spôsoby ďalšieho skvalitňovania vzdelávacieho procesu.

Pozrime sa, aká je každá forma kontroly, aké sú jej vlastnosti a aká je metodika jej organizácie.

KONTROLA ČELNÉHO PRIESKUMU.

Táto kontrola je potrebná na všeobecné oboznámenie (krátkodobo) s odbornou úrovňou práce celého kolektívu pedagógov alebo jeho časti. Táto forma sa v praxi používa v dvoch prípadoch. Zoberme si napríklad, že v minulom akademickom roku riešil tím súbor úloh na skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu na škole a v tejto súvislosti boli spoločne vyvinuté a implementované rôzne metódy a formy práce:

Racionálne formy a metódy vštepovania zodpovedného postoja žiakom k učeniu v triede.

Využitie TCO a vizualizácie vo vyučovaní ako jedna z metód formovania záujmu žiakov o vedomosti.

Formy a metódy práce s ťažkými a slabými žiakmi v triede.

Typy samostatnej práce žiakov na vyučovacej hodine a metódy organizácie tejto práce.

Metodické techniky na opakovanie vzdelávacieho materiálu.

Výsledky ročnej činnosti pedagogického zboru boli prerokované na záverečnej učiteľskej rade. Zaznamenalo sa, čo sa tímu podarilo vyriešiť, a na čom treba ešte popracovať.

PREDBEŽNÁ KONTROLA.

Účelom predbežnej kontroly je predchádzať možným chybám v práci učiteľa či už na konkrétnej téme alebo časti programu, alebo pri riešení niektorých pedagogických alebo metodických problémov pred vyučovacou hodinou alebo sériou vyučovacích hodín v triede, ako aj v triede, počas exkurzie a pod. Predbežná kontrola je zvyčajne určená na riešenie aktuálnych alebo okamžitých problémov.

Touto formou kontroly sa vedúci snaží nielen predchádzať možným chybám, ale aj ovplyvniť efektivitu práce učiteľa, t.j. pomôcť vybudovať lekciu racionálne. Koniec koncov, hlavnou vecou kontroly je jeho vyučovacia funkcia a nie konštatovanie určitých nedostatkov v práci učiteľa.

Táto forma kontroly sa úspešne využíva aj v mimoškolských aktivitách. Vopred sa prerokuje napríklad plán exkurzie, školského večera, sporu a pod.

OSOBNÁ KONTROLA.

Takáto kontrola predpokladá hodnotenie výkonu jednotlivého učiteľa. Slúži najmä na poskytnutie účinnej pomoci učiteľovi pri jeho práci, najmä začiatočníkovi alebo neskúsenému.

Zvážte metodiku organizácie osobnej kontroly. Napríklad hodiny literatúry u neskúseného učiteľa sú dosť pomalé, najmä hodiny zovšeobecňujúceho-opakovacieho typu. Do aktívneho rozhovoru nevie zapojiť celú triedu. Aky je dôvod? Vedúci absolvuje niekoľko vyučovacích hodín za sebou a sám priláka skúseného učiteľa, aby mu pomohol. Po analýze navštívených hodín, preštudovaní plánov hodín vedúci prichádza k záveru, že otázky učiteľa, ktoré kladie pred triedu, nasmerujú študenta k práci v naratívnom zmysle. Odpovede študentov sa preto viac redukujú na prerozprávanie obsahu konkrétneho diela, a teda - pomalá a nezaujímavá hodina, a čo je najdôležitejšie - neprebúdza študentove myšlienky.

Takže dôvod bol stanovený. Ako však efektívne pomôcť učiteľovi, ak vedúci nie je špecialistom na daný predmet? Samozrejme, zistenie príčiny je už pomocou, ale stále nedostatočnou. V tomto prípade môžete urobiť toto: buď pozvite učiteľa, aby prišiel na to, ako na hodine aktivovať myslenie študenta, alebo ho pripojte k skúsenému učiteľovi a požiadajte o potrebnú pomoc: vypracujte spolu niekoľko plánov hodín, pozvite ho na hodiny . Prvá etapa práce s učiteľom končí témou. Že mu je ponúknutá určitá lehota na nápravu nedostatkov v práci a je stanovený konkrétny termín opätovnej kontroly. Tento dátum musí vedúci uviesť vo svojom rozvrhu dochádzky na hodiny a tento dátum si musí zapamätať aj učiteľ. Iba v tomto prípade bude kontrola účinná. A jeho plánovanie je podmienené nevyhnutnosťou.

Osobnú formu kontroly možno využiť nielen na poskytnutie potrebnej pomoci učiteľovi, ale aj na zabezpečenie náležitej náročnosti jeho práce. Zavádza sa napríklad kontrola nad kontrolou žiackych zošitov, prácou na chybách v nich, pýtaním sa študentov, používaním TCO, dávkovaním domácich úloh atď. V tomto prípade je účelom osobnej kontroly zamerať pozornosť učiteľa na to, kde je jeho zjavná chyba z dôvodu nedbalosti alebo nízkej náročnosti.

Dôležitosť osobnej kontroly možno len ťažko preceňovať. Veď úspech práce celého tímu závisí od kvality práce každého jeho člena. Napríklad zlyhanie učiteľov základných škôl bude mať za následok dvojnásobné zaťaženie učiteľa stredného stupňa a zlyhanie učiteľov na tomto stupni nevyhnutne skomplikuje činnosť starších učiteľov.

OVLÁDANIE TÉMY.

Účelom tematickej kontroly je vypracovať a schváliť v praktickej činnosti každého učiteľa hlavné zložky modernej vyučovacej hodiny, nájsť a zaviesť racionálnejšie formy a metódy, ktoré spĺňajú moderné učebné ciele.

Osobitosťami modernej vyučovacej hodiny je individualizácia vyučovania v kombinácii s triedou - vyučovacou formou, schopnosť žiakov aplikovať získané poznatky v praxi. Zvláštnosťou modernej hodiny je aj to, že vyučovanie zahŕňa nielen osvojenie si vedomostí, ktoré už ľudstvo nadobudlo, ale aj oboznámenie sa s problémami, ktoré spoločnosť ešte musí vyriešiť, ktorých účastníkmi budú dnešní študenti.

V podstate tematická kontrola slúži na kontrolu jednotlivých väzieb v aktuálnej práci pedagogického zboru. Napríklad kontrola je organizovaná na tému „Využitie TCO a viditeľnosť vo vyučovaní na hodinách humanitárneho cyklu“. Boli stanovené termíny overenia - 8-10 dní. Plán inšpekcie môže byť nasledovný:

Aký je stav TCO a prostriedky vizualizácie na konkrétny predmet?

Zostavil učiteľ pre svoj predmet katalóg názorných pomôcok?

Aké vizuálne pomôcky nie sú dostupné a prijali ste opatrenia na ich získanie?

Sú vizuálne pomôcky a TCO systematicky používané v procese učenia?

Efektívnosť používania obrazovkových sprievodcov a iných nástrojov v procese učenia.

Komisia sumarizuje výsledky svojich skúšok v záverečnom vysvedčení a následne podáva správu pedagogickej rade.

Takže zmyslom a účelom tematickej kontroly je zmobilizovať úsilie celého tímu alebo jednotlivých metodických združení na riešenie určitých problémov. Problémy, ktoré sú dôležité pre skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu. Takáto kontrola je plánovaná vopred, t.j. pri zostavovaní celoškolského ročného plánu práce.

PREDNÉ OVLÁDANIE.

Frontálna kontrola je forma, pri ktorej sa v plnom rozsahu kontroluje práca buď jedného učiteľa alebo celého metodického združenia. Čo znamená úplné overenie? Ak kontrolujeme prácu jedného učiteľa, tak v tomto prípade kontrolu začíname jeho prípravou na vyučovanie a končíme mimoškolskými aktivitami, ktoré vedie (práca krúžku, práca so slabými a zaostávajúcimi žiakmi v mimoškolských hodinách). Ak sa kontroluje celé metodické združenie, tak aj tu začíname plánovaním, organizačnou prácou a končíme mimoškolskými a mimoškolskými aktivitami.

Celým bodom frontálnej kontroly je hlboký a komplexný rozbor celého výchovno-vzdelávacieho procesu. Z hľadiska trvania trvá táto forma kontroly približne 10 až 20 dní. Zvyčajne sa na jeho realizáciu vytvára overovacia skupina v počte 6-8 osôb na čele s riaditeľom školy alebo jeho zástupcom pre vyučovanie a výchovno-vzdelávaciu prácu.

Treba mať na pamäti, že táto forma kontroly môže byť účinná len vtedy, ak je starostlivo pripravená a ak je vopred vypracovaný plán jej implementácie.

TRIEDA VŠEOBECNÁ KONTROLA.

Ide o formu kontroly, pri ktorej je riaditeľ školy prítomný na všetkých vyučovacích hodinách v tej istej triede jeden alebo niekoľko vyučovacích dní. Ide o zvláštnu formu ovládania, ktorá zahŕňa prvky osobného, tematického a čelného ovládania. No zároveň má svoje špecifiká. Po prvé je mnohostranný a po druhé umožňuje kontrolovať pedagogický vplyv skupiny učiteľov na žiakov tej istej triedy a pomocou porovnávacej metódy určiť hĺbku a povahu tohto vplyvu. Fakty pozitívneho vplyvu sú tu obzvlášť viditeľné, ako aj individuálne nedostatky každého z nich. Pomocou porovnávacej metódy vedúci jasne vidí, ako pomôcť jednému učiteľovi, čo požadovať od druhého, aké silné stránky tretieho by mal rozvíjať a ako z nich urobiť majetok celého tímu, v čom presne je potrebné dosiahnuť jednota konania učiteľov pôsobiacich v danej triede.

Takže uvažované formy kontroly sú podľa mňa dôležitým pedagogickým arzenálom v činnosti vedenia škôl.

Program manažérstva kvality vzdelávania.

G.Ch. Takhtamysheva v knihe „Hodnotenie kvality vzdelávania na všeobecnovzdelávacej škole“ naznačuje, že cieľom riadenia modernej školy by malo byť vytvorenie podmienok na realizáciu plnohodnotného vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na potenciálnu oblasť študent. S kvalitným vzdelávaním a výchovou mladej generácie je spojený plnohodnotný vzdelávací proces a riadenie kvality vzdelávania je určené na sledovanie výsledkov vzdelávania, výchovy a reguláciu tohto procesu.

Pozrime sa na hlavné ustanovenia programu manažérstva kvality vzdelávania.

Prvé štádium.

Príprava programu.

Malo by sa začať vytvorením analytickej skupiny. Zloženie, v ktorom by mali byť najskúsenejší, mimoriadne mysliaci učitelia. Na čele skupiny je riaditeľ školy alebo zástupca riaditeľa pre OIA.

Na začiatku si skupina, aspoň rámcovo, určí skutočné ukazovatele kvality vedomostí, úrovne výchovy, úrovne rozvoja všeobecných vzdelávacích zručností a schopností a väzieb kontinuity. Potom, opierajúc sa o existujúcu pedagogickú literatúru, je potrebné klasifikovať tieto ukazovatele aspoň podľa úrovne (základná, stredná a vyššia) a podľa predmetov.

Skupina potom môže začať zostavovať plán na analýzu stavu školy. Tu sa netreba ponáhľať. V priebehu analýzy je potrebné zistiť nedostatky v metodike každého učiteľa a s nimi spojené problémy vo vedomostiach študentov. Je to veľmi dôležité, pretože závery z analýzy by potom mali tvoriť základ pracovného programu školy.

Po vykonaní analýzy sú jej údaje zhrnuté v správe riaditeľa školy. Úlohou takejto správy je odhaliť skutočný stav s kvalitou pedagogického procesu. Práca takejto pedagogickej rady by sa mala skončiť rozhodnutím o vypracovaní programu „Kvalita“, schválením jeho cieľov a zámerov.

Súčasne s takouto prácou vykonajte výchovnú a agitačnú prácu: otočte učiteľa, aby čelil úlohe kvality. Ďalej by sa táto práca mala vykonávať neustále a mala by naberať na sile, keď sa proces implementuje. Ako vedúci musíme presvedčiť našich učiteľov, že to dokážu oveľa lepšie.

Druhá fáza.

Dizajn programu. Táto fáza zahŕňa tri časti.

1 sekcia- práca s personálom. Zvažuje sa v nasledujúcich polohách.

Vypestovať od každého učiteľa správny postoj ku kvalite svojej práce, neustále informovať kolektív o tom, ako škola funguje a aké je jej postavenie medzi ostatnými školami v okrese. Informovanie kolektívu o stave skvalitňovania výučby a kvality vedomostí. Vedenie stálych konferencií, metodických seminárov, previerok kvality vedomostí v predmetoch a pod.

Plánovanie systému opatrení na zlepšenie odbornej úrovne učiteľov. Tu je potrebné na mimoriadne konkrétnom základe, na základe diagnózy nízkej kvality výučby niektorých úsekov programu u konkrétnych učiteľov, organizovať prostredníctvom metodických združení jeho štúdium, pracovať na odstránení týchto úzkych miest v metodike jeho výučby, proces jeho sebazdokonaľovania.

Sekcia 2- organizačný. Zahŕňa:

Načasovanie analytických škrtov na identifikáciu povahy a úrovne vzdelávania študentov;

Termíny dodania prác učiteľa na zlepšenie kvality vedomostí o predmete všeobecne a jednotlivých študentov zvlášť, v ktorých by mali byť formulované dôvody nízkej kvality vedomostí študentov o témach a častiach programu a mali by sa načrtnúť opatrenia na ich odstránenie. Tu treba načrtnúť konkrétne ciele práce učiteľa na zlepšenie kvality vedomostí a zdôvodniť etapy jeho práce na ich dosiahnutie. Je veľmi dôležité, aby učiteľ v preambule takéhoto plánu vyčlenil najťažšie témy na zvládnutie svojho predmetu a naplánoval prácu na skvalitnenie vyučovacích metód;

Harmonogram spoločného preskúmania týchto plánov riaditeľom školy a učiteľmi;

Harmonogram sebahodnotenia učiteľov o kvalite výučby a kvalite vedomostí študentov;

Aby učitelia umelo nenafukovali vedomosti žiakov, naplánujte si testovanie žiakov na vstupe (na začiatku roka) a na výstupe (na konci školského roka);

Organizačné opatrenia, aby rodičia spolupracovali so školou na probléme kvality vedomostí svojich detí;

Opatrenia na morálne a materiálne stimuly na realizáciu programu „Kvalita“;

Časť 3. Implementácia manažérskych vplyvov. Nie je určený na bežné prísne kontrolné opatrenia. Jeho úlohou sú opatrenia na motiváciu učiteľov ku kvalitnej výučbe správnym využívaním faktorov, akými sú možnosť očakávania úspechov a odmien, uznanie úspechu, zvýšenie prestíže v kolektíve a pod. Mal by byť smerovaný k individuálnej práci s každým učiteľom na cieľoch, ktoré si vytýčil vo svojom individuálnom pláne kvality. Výzvou je vytvoriť kolektívny manažment kvality, v ktorom zohrávajú aktívnu úlohu samotní učitelia a študenti.

Takže prácu na skvalitňovaní vzdelávania treba vnímať ako spoločnú aktivitu vedúceho, učiteľov, rodičov a žiakov.

Monitorovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na strednej škole.

V súčasnosti sú navrhnuté rôzne monitorovacie systémy na priebežné sledovanie stavu vzdelávacieho procesu. V našej praxi využívame virtuálny monitorovací systém, ktorý vyvinuli vedci z Petrohradu.

Virtuálne monitorovanie umožňuje nepretržité sledovanie vedomostí študentov a diagnostiku odborných zručností učiteľov.

Hlavnou úlohou monitorovania je priebežné sledovanie stavu výchovno-vzdelávacieho procesu. Počas procesu monitorovania sa objasňujú tieto hlavné problémy:

Dosahuje sa cieľ vzdelávacieho procesu;

Existuje pozitívna dynamika vo vývoji študenta v porovnaní s výsledkami predchádzajúcich diagnostických štúdií;

Existujú predpoklady na zlepšenie práce učiteľa;

Existuje úroveň zložitosti školiaceho materiálu podľa schopností študenta?

Táto úloha sa rieši vykonaním nulových, medziľahlých a konečných rezov a analýzou ich výsledkov.

Predpovedanie (spoločne študentmi) možnosti úspešného učenia sa v tejto fáze.

V spolupráci s triedou vytvorte postup na prekonanie ťažkostí s učením.

Koordinácia predmetových požiadaviek pri prechode vzdelávacieho procesu z jedného predmetu do druhého.

Hodnotenie prítomnosti integrovaných súvislostí vo vzdelávaní.

Posúdenie metodickej pripravenosti prostredníctvom odborného posúdenia výsledkov rezu

Nulový rez sa vykonáva písomne alebo pomocou výpočtovej techniky podľa zadaní vypracovaných učiteľom a dohodnutých so zástupcom pre OIA. Výsledky sekcie, rozbory so závermi a návrhy sú prerokované so študentmi a na pedagogickej rade.

Organizáciu strihu zabezpečujú učitelia, ktorí vyučujú predmet, a sú pod dohľadom vzdelávacích služieb školy. Nultý rez sa vykonáva vo všetkých ročníkoch v súlade s úlohami, ktorým škola čelí.

Analýza výsledkov nulového rezu umožňuje učiteľovi:

Zvoliť adekvátnu metodiku výučby;

Budujte motiváciu študentov;

Prideľte extra triedy pre študentov, ktorí neprospievajú;

Vykonajte tréningovú korekciu tréningového plánu.

Ciele stredného rezu:

- Hodnotenie úspešnosti postupu žiakov v predmetnej oblasti;

Zhrnutie priebežných výsledkov tréningu.

Inscenačné úlohy:

Hodnotenie úspešnosti výberu vyučovacích metód učiteľom;

Korekcia výchovno-vzdelávacieho procesu, vybrané prístupy a vyučovacie metódy.

Medzirez, podobne ako nulový rez, sa vykonáva písomne alebo na počítači. Výsledky prechodných rezov sa analyzujú a diskutujú so študentmi a na stretnutiach MO.

Študentom s výbornými známkami ponúkame tvorivú prácu. Môžu to byť prvky výskumnej práce, štúdium ďalších častí predmetu alebo práca na voľnej téme.

Účelom konečného rezu je zhrnutie výsledkov končiaceho ročníka štúdia.

Úlohy, ktoré je potrebné vyriešiť počas konečného rezu:

Analýza výsledkov vzdelávania;

Hodnotenie úspešnosti zvládnutia predmetu žiakmi;

Analýza činností učiteľa v tejto fáze prípravy;

Hodnotenie a záver o úspešnosti žiakov v učebných osnovách.

Záverečné škrty sa konajú dva až tri týždne pred koncom školského roka. Výsledky krájača sú uvedené v súhrnných tabuľkách.

Podľa vyvinutej metodiky sa výsledky strihových prác analyzujú takto:

Na posúdenie dynamiky procesu učenia od počiatočnej diagnózy po aktuálnu a potom až po konečnú sa údaje pre každú triedu porovnávajú pre tieto kontrolné body v rámci stanoveného odhadovaného rozsahu.

Na posúdenie sily asimilácie vedomostí sa výsledky záverečnej časti porovnajú s výsledkami ďalšej časti na konci tréningu.

ZÁVER.

Problém riadenia kvality vzdelávania zostáva problémom a zostane ním, kým sa nenaučíme byť kritickí k dosiahnutým výsledkom. Súhlasím s názorom, že vzdelanie formuje spoločnosť: jej hodnoty, ciele, duchovný a tvorivý potenciál. Pohľad na vzdelávanie by sa preto mal zásadne zmeniť: jeho cieľom je nielen zvládnutie ZUN, ale aj formovanie človeka, nájdenie samého seba, svojho ľudského obrazu, jedinečnej individuality. A to môže škola zabezpečiť, ak sa kvalita vzdelávania ako systémový jav stane podstatným aspektom jej činnosti.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV A ODKAZOV

Basharina L.A. Monitorovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na strednej škole. // Riaditeľ, 2001, №5.

E. V. Butylina Kvalita vzdelávania. // Riaditeľ, 2005, №7.

Galeeva N.L. Technológie na sledovanie efektívnosti vzdelávacieho procesu. // Riaditeľ, 2003, №2.

Girba E.Yu. Kvalita vzdelávania - od myšlienky rozvoja všeobecnej vzdelávacej školy po realitu. // Riaditeľ, 2006, №7.

Gutnik G. Kvalita vzdelávania ako systémotvorný faktor regionálnej politiky. - M., 1999.

Dudina M.N. Formy a metódy kontroly kvality vyučovania // Riaditeľ, 2001, č.2.

Konarzhevsky Yu.A. Analýza lekcie. - M., 2000.

E.A. Kosheleva O niektorých spôsoboch zlepšenia kvality vzdelávania. // Riaditeľ, 2005, №8.

Kustabajevová E.K. Systematický prístup k analýze modernej hodiny. - Kazaň, 1999.

Takhtamysheva G.Ch. Hodnotenie kvality vzdelávania vo všeobecnovzdelávacej škole. - Kazaň, 2001.

Takhtamysheva G.Ch. Riadime kvalitu vzdelávania na škole. - Kazaň, 2004.

Manažment kvality vzdelávania // vyd. M. M. Potashnik. - M., 2000.

Kharisov T.B. Moderná analýza vzdelávacieho procesu. - Kazaň, 2004.

Riadenie kvality vzdelávania na škole

Úlohy:

Prispieť k formovaniu teoretických predstáv učiteľov o systéme manažérstva kvality vzdelávania v inštitúcii, o možnostiach a podmienkach využívania rôznych metód a techník diagnostických postupov, hľadaní nových foriem a technológií v práci.

Organizácia spoločných aktivít administratívy, učiteľov a odborníkov zameraných na zlepšenie riadenia kvality vzdelávania.

Moderné obdobie rozvoja Ruska jasne naznačilo potrebu aktualizovať hlavné priority v oblasti vzdelávania v súlade so svetovými trendmi. Hlavná priorita kvality vzdelávania našla svoje vyjadrenie v národnej doktríne ruského vzdelávania. Táto okolnosť je daná prítomnosťou hlavného rozporu medzi modernými požiadavkami na kvalitu vzdelávania poskytovaného vzdelávacími inštitúciami a obmedzeniami metód a technológií používaných v procese riadenia.

Zavedenie systematického riadenia kvality na všetkých úrovniach zabezpečuje kontinuitu procesu, keďže v jeho jednotlivých etapách sa realizujú čiastkové procesy: stanovenie cieľových priorít, zdrojové, softvérové a technologické zabezpečenie, sledovanie výsledkov.

Problém kvality vzdelávania je teraz akútny. Odmietanie jednotného štátneho vzdelávacieho systému, mnohé dlhoročné tradície a zavádzanie nových (testovanie namiesto klasických skúšok, zvyšovanie času stráveného v škole, intenzívny rozvoj neštátneho vzdelávacieho systému a pod.) prináša tento problém. na množstvo prioritných štátnych a verejných. Na zabezpečení kvality vzdelávania majú záujem všetky subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu (žiaci a ich rodičia, pedagogickí zamestnanci škôl a vysokoškolskí učitelia, školské orgány, zamestnávatelia).

Po vyhlásení potreby ráznej aktivity na všetkých úrovniach riadenia vzdelávania pri riešení otázok kvality vo federálnej legislatíve sa ešte nepodarilo vytvoriť konsenzus o tom, čo si pod tým predstaviť. Kritériá a ukazovatele kvality, špecifické ukazovatele neboli vypracované; nie je navrhnutá žiadna schéma riadenia kvality vzdelávania; cesty zabezpečenia kvality nie sú jasne označené.

Každý subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľ, žiaci, rodičia, administratíva a pod.) má záujem zabezpečovaťkvalitu vzdelávania .

Pedagogický zbor školy sa snaží poskytnúť žiakom kvalitné vzdelanie, ktoré závisí od mnohých faktorov: základného učiva, federálnych noriem, kvalitných učebníc a učebných pomôcok.

Kvalite sa pripisujú rôzne, často protichodné významy:

Návrh efektívneho prevádzkového systému manažérstva kvality je determinovaný mnohými podmienkami a faktormi, ktoré vytvárajú nepohodlie alebo naopak zabezpečujú adaptabilitu.

Je však možné rozlíšiť štyri hlavné podmienky, bez ktorých je jednoducho nemožné získať kvalitné vzdelanie:

jeden). Kvalifikovaný pedagogický personál;

2). Dostupnosť moderných vzdelávacích zariadení, učebných pomôcok, využívanie nových pedagogických technológií;

3). Existencia priaznivých podmienok na učenie (školská jedáleň, knižnica, telocvičňa atď.).

4). Priaznivé prostredie na komunikáciu s rovesníkmi.

Analýza stavu problému presvedčivo naznačuje príčiny jeho vzniku v nových sociokultúrnych podmienkach našej komunity. Toto je kríza starých systémov hodnôt a priorít, formovanie novej filozofie spoločnosti založenej na univerzálnych a národných hodnotách; rozvoj priorít regionalizácie a municipalizácie vzdelávacích systémov; posilnenie procesov stratifikácie a v tomto smere rozvoja trhu vzdelávacích služieb: nerovnomerný vývoj sociálno-ekonomických podmienok a v tomto smere stratifikácia spoločnosti na bohatých a chudobných; aktivizácia činnosti regionálnych konfesií a obroda duchovného života spoločnosti; rozvoj teórie a praxe manažmentu na základe úspechov manažmentu a marketingu, vznik a aplikácia medzinárodných noriem kvality ISO v praxi vzdelávacích inštitúcií; prechod rozvinutých vzdelávacích systémov na progresívne modely a technológie učenia atď.

Všetky tieto dôvody sú nepochybne predpokladom, ktorý poskytuje vedcom a odborníkom dostatočný základ na hľadanie efektívnych mechanizmov riadenia kvality.

Zastavme sa pri prístupoch k vymedzeniu pojmu „kvalita vzdelávania“ v kontexte toho, že objektom riadenia je predovšetkým proces riadenia kvality.

Takže V.M. Polonský chápe kvalitu vzdelávania absolventov ako určitú úroveň vedomostí, zručností, duševného, fyzického a mravného rozvoja, ktorú absolventi dosiahli. (Slovník pojmov a pojmov podľa legislatívy Ruskej federácie o vzdelávaní, Moskva, 1995, s. 20).

V.P. Panasyuk uvádza nasledujúcu definíciu: kvalita školského vzdelávania je taký súbor vlastností, ktorý určuje jeho schopnosť uspokojovať sociálne potreby pri formovaní a rozvoji osobnosti, pokiaľ ide o jej výcvik, vzdelanie, závažnosť sociálnych, duševných a fyzických vlastností. . (Systémové riadenie kvality vzdelávania v škole, Petrohrad, Moskva, 2000, s. 58).

V práci Bezpečnostnej rady. Shilov a V.A. Kalnei sa kvalita vzdelávania interpretuje ako sociálna kategória, ktorá určuje stav a efektívnosť vzdelávacieho procesu v spoločnosti, jeho súlad s potrebami a očakávaniami pri formovaní a rozvoji občianskej, domácej, profesijnej kompetencie jednotlivca. (Monitorovanie kvality vzdelávania na školách, Moskva, 1998, s. 78).

A.M. Moiseev definuje pojem „kvalita vzdelávania v škole“ ako súbor základných vlastností a charakteristík vzdelávacích výstupov schopných uspokojiť potreby samotných školákov, spoločnosti a zákazníkov v oblasti vzdelávania (Slovník – Adresár „Vnútroškolský manažment“, Moskva, 1998 )

V monografii spracovanej M.M. Potashnik, kvalita vzdelávania sa chápe ako pomer cieľa a výsledku, ako miera dosiahnutia cieľov, vzhľadom na to, že ciele (výsledky) sú stanovené iba operatívne a predpovedané v oblasti potenciálneho rozvoja študenta. (Manažment kvality vzdelávania, Moskva, 2000, s. 33).

V súčasnej Medzinárodnej organizácii pre normalizáciu (ISO) 8402-1994 a 9004-1: 1994 je kvalita definovaná ako súhrn charakteristík objektu súvisiacich s jeho schopnosťou uspokojovať stanovené a predpokladané potreby.

Analýza daných definícií ukazuje, že niektorí autori sa pri interpretácii kvality vzdelávania orientujú na potreby jednotlivca a spoločnosti; druhá - do vytvorenej úrovne ZUN a iných spoločensky významných kvalít; ďalšie na súhrn vlastností a výsledkov; štvrtý - o cieľoch a výsledkoch; po piate, o schopnosti vzdelávacej inštitúcie napĺňať stanovené a plánované potreby.

Vo všeobecnosti je zrejmé, že toto vymedzenie pojmu „kvalita vzdelávania“ treba posudzovať na jednej strane z hľadiska úrovní, teda schopností samotnej vzdelávacej inštitúcie (poskytovateľa) poskytovať rozsah služieb v podobe Gosstandartu a na druhej strane potreby jednotlivca a spoločnosti (spotrebiteľov) z hľadiska prognózovania jej aktivít do budúcnosti.

Kvalita ako relatívny pojem má dva aspekty:

V otvorených vzdelávacích systémoch zohráva významnú úlohu spätná väzba spotrebiteľov, ktorá ovplyvňuje návrh a úpravu vzdelávacieho procesu s cieľom skvalitniť jeho kvalitu. Vo všeobecnosti je účinok spätnej väzby znázornený v diagrame.

Kto by však mal rozhodovať o tom, či sú služby školy kvalitné? Dôvodom na položenie tejto otázky je, že názory výrobcu a spotrebiteľa sa nie vždy zhodujú. Často sa stáva, že vynikajúce a užitočné produkty alebo služby nie sú vnímanéspotrebiteľov ako vlastniť kvalitu. Tento problém je obzvlášť akútny v oblasti vzdelávania.

ohodnotenie kvality vzdelávania mali by sa zdôrazniť tieto ustanovenia:

Jednou z hlavných úloh, pred ktorými stoja zamestnanci školy, je zlepšenie riadenia kvality vzdelávania. To znamená zdôvodnenie, výber a implementáciu opatrení, ktoré umožňujú dosiahnuť vysoké výsledky s minimálnou investíciou času a úsilia zo strany všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Podstatnú úlohu pri riešení tohto problému zohráva pedagogický monitoring. Monitoring je realizovaný v každej vzdelávacej inštitúcii.

Monitorovanie (lat. monitorovať - ten, kto pripomína, varuje; Angličtina monitorovanie - sledovanie, sledovanie) - komplex dynamických pozorovaní, analytické hodnotenie prognózy stavu uceleného systému. Ide o nový, moderný prostriedok kontroly za účelom diagnostiky, kontroly, ktorý umožňuje nazerať inak na celý vzdelávací proces.

Pedagogický monitoring Je systém na zhromažďovanie, spracovanie a uchovávanie informácií o fungovaní pedagogického systému, ktorý zabezpečuje nepretržité sledovanie jeho stavu, modernú úpravu a prognózovanie vývoja.

Pedagogický monitoring ako dynamický systém výkonu a prognózovania aktivít študenta a učiteľa má za cieľ zvýšiť aktivity monitorovania a hodnotenia:

a) učitelia - analýza ich práce, jej výsledkov a efektívnosti;

b) žiaci - rozvíjať objektívny pohľad na vlastnú činnosť a jej výsledky, pestovať samostatnosť a zodpovednosť, formovať sebakontrolu a sebaúctu.

Monitorovacie štúdie:

– pomôcť každému účastníkovi vzdelávacieho procesu pochopiť jeho vlastné aktivity;

– určiť, nakoľko racionálne sú pedagogické a didaktické prostriedky používané v procese učenia sa;

– do akej miery zodpovedajú cieľom výchovno-vzdelávacieho procesu a vekovým charakteristikám žiakov.

A ak zadefinujete ciele a zámery monitorovania pre celý pedagogický zbor, tak v prvom rade je potrebné zohľadniť jeho osobitosti.

Ciele:

– sledovanie kvality vzdelávacích služieb poskytovaných školou v dynamike;

– stanovenie efektívnosti riadenia kvality vzdelávania.

Úlohy :

– priebežne sledovať stav vzdelávacieho procesu a dostávať o ňom operatívne informácie;

– včas identifikovať zmeny vyskytujúce sa vo vzdelávacom procese a faktory, ktoré ich spôsobujú;

– predchádzať negatívnym trendom vo výchovno-vzdelávacom procese;

–vykonávať krátkodobú prognózu vývoja výchovno-vzdelávacieho procesu;

– hodnotiť efektívnosť metodickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pre úspešnú realizáciu pedagogického monitoringu je potrebné dodržať tri etapy: prípravnú, praktickú a analytickú.

1) Etapy monitorovania.

V prvej fáze (prípravný) určuje sa cieľ, predmet, smer výskumu, vyvíja sa jednotný súbor nástrojov na zber informácií, kritériá a ich ukazovatele, termíny podávania informácií a zodpovední.

Druhá fáza základné (praktické). Zahŕňa metódy na zhromažďovanie a organizovanie informácií:

pozorovanie,

analýza dokumentov,

navštevovanie lekcií,

kontrolné plátky,

dotazníky,

testovanie

sebaúcta atď.

Počas praktické etapa sa rozpracúva technológia monitorovacích štúdií, zber informácií a ich okliešťovanie na rôznych úrovniach: učiteľ, triedny učiteľ, odborný pracovník, vedúci MO, zástupca riaditeľa, riaditeľ MOÚ.

Tretia etapa - analytický. Informácie sa spracúvajú, analyzujú, vydávajú sa odporúčania, prijímajú sa rozhodnutia manažmentu. Včasnosť, presnosť, štruktúrovanosť, syntéza – to sú požiadavky, bez ktorých nemôže byť monitoring efektívny.

Monitorovanie sa vykonáva nasledovneformy:

1. Neustále (kontinuálny) monitoring sa vykonáva priebežne po stanovení úloh, určení technológie zberu a spracovania diagnostických materiálov.

2. Pravidelné monitorovanie sa vykonáva pravidelne podľa potreby relevantných údajov. Môže sa uskutočniť v dvoch formách:

– monitorovanie kalendára, ktoré sa obnoví, keď nastane vykazované kalendárne obdobie;

– etapový monitoring, ktorý sa vykonáva na vyriešenie kalendárneho problému.

Za účelom vytvorenia uceleného monitorovacieho systému výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý umožňuje nielen hodnotiť prácu žiaka a učiteľa, ale aj cieľavedome plánovať činnosť kolektívu v lýceu, bolo vytvorené Nariadenie o monitorovaní, ktoré definuje ciele, zámery, objekty sledovania, smery, etapy, spôsoby zberu a spracovania informácií.

2) Predmet sledovania.

Objektom sledovania je trieda, učiteľ, žiak, ako aj určité oblasti výchovno-vzdelávacieho procesu.

Monitorovanie v rámci školy je systém, ktorý zahŕňa:

Didaktický monitoring - sústavné, vedecky podložené sledovanie stavu obsahu, foriem a metód výchovno-vzdelávacieho procesu.

Monitorovanie vzdelávania - sústavné, vedecky podložené sledovanie stavu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Psychologické a pedagogické monitoring - sústavné, vedecky podložené sledovanie stavu psychického zdravia žiakov, rozvoja ich individuálnych schopností.

Lekársky monitoring - sústavné, vedecky podložené sledovanie dynamiky zdravia školákov.

Spôsoby zberu a spracovania informácií:

odborný prieskum;

pozorovanie;

analýza dokumentov;

navštevovanie lekcií;

kontrola vedomostí, zručností a schopností;

spochybňovanie;

testovanie;

sebavedomie.

1. Monitorovanie vzdelávania zahŕňa výsledky v disciplínach kurikula (úroveň odbornej prípravy a úroveň učenia).

2. Psychologický vývin. zdravie.

3. Socializácia osobnosti, adaptácia; dobrý chov.

4. Fyzický vývoj. zdravie.

5. Monitorovanie motivácie k učeniu.

Monitorovací mechanizmus implementácie:

1. Štúdium spokojnosti žiakov a rodičov s výchovno-vzdelávacím procesom v škole.

2. Štúdium osobnosti žiakov, ich výchovných schopností, zdravia.

3. Diagnostika vzdelávacích výsledkov podľa disciplíny.

Hlavnou úlohou monitorovania - priebežné sledovanie stavu výchovno-vzdelávacieho procesu. Počas procesu monitorovania sa identifikujú tieto problémy:

– či sa dosahuje cieľ výchovno-vzdelávacieho procesu;

– existuje pozitívna dynamika vo vývoji žiaka v porovnaní s predchádzajúcimi diagnostickými výsledkami;

– Zodpovedá úroveň požiadaviek a úroveň zložitosti školiaceho materiálu vzdelávacím schopnostiam študentov?

– existujú predpoklady na zlepšenie práce učiteľa?

Túto úlohu možno vykonať odoberaním rezov a analýzou ich výsledkov.

Výsledky prierezov sú spracované vo forme tabuliek súhrnných údajov, čo umožňuje zistiť dynamiku úspešnosti zvládnutia predmetu jednotlivými žiakmi aj triedou ako celkom, porovnať vzdelávacie úspešnosti podľa ročníkov štúdia v predmetoch, porovnať hodnotenia administratívneho prierezu s hodnotením vedomostí študentov podľa akademických štvrťrokov, ako aj kontinuity vo výučbe. Podľa takýchto údajov možno vidieť skutočnú úroveň kvalifikácie pedagogického zboru.

Príhovor S.A. Sergeeva, učiteľka informatiky "Úloha monitorovania v riadení kvality vzdelávania na hodinách informatiky"

Takže pre kompetentné a efektívne riadenie kvality vzdelávania je potrebné mať presné informácie o činnosti školy. Za týmto účelom bol do riadenia školy zavedený systém pedagogického monitorovania.

Dnes je potrebné si uvedomiť, že manažment založený na tradičných metódach umožňuje len uvádzať určité kvantitatívne ukazovatele, bez toho, aby sa prebiehajúce procesy podrobili hĺbkovej analýze. Nevyhnutnou podmienkou zlepšenia efektívnosti riadenia je preto používanie metód manažmentu založených na diagnostike.

Na základe výsledkov úrovne asimilácie vedomostí v predmete je možné stanoviť ciele objektívneho hodnotenia vedomostí študentov: kontrola kvality výchovno-vzdelávacej činnosti absolventa a kontrola kvality pedagogickej činnosti. učiteľa. Pre študenta bude dôležité identifikovať medzery vo vedomostiach, rozvíjať motiváciu k učeniu a v dôsledku toho odstrániť medzery vo vedomostiach. Vo vzťahu k učiteľovi sú úlohy objektívneho hodnotenia 'vedomostí žiakov: robenie „diagnostiky“ vedomostí, zisťovanie nedostatku vyučovania, čo má za následok nápravu výchovno-vzdelávacieho procesu, predchádzanie nedostatkom a odstraňovanie medzier v žiakoch. vedomosti. Úlohy identifikovať medzery vo vedomostiach a robiť „diagnostiku“ vedomostí sú zároveň vzájomne prepojené.

Získané výsledky úrovne zvládnutia tém v predmetoch by sa mali stať podkladom pre prijímanie manažérskych rozhodnutí na skvalitnenie vzdelávania, organizovanie individuálne diferencovaného prístupu k žiakom, odstraňovanie nedostatkov v práci učiteľa.

Vzdelávací proces je teda potrebné orientovať na dosahovanie plánovaných výsledkov, ako aj prepojenie výsledkov USE, ktoré charakterizujú úroveň prípravy žiakov, s faktormi charakterizujúcimi rôzne aspekty vzdelávacieho procesu (učivo, učebné osnovy, vyučovanie materiály, pedagogické technológie a vyučovacie metódy).

Diagnostika v riadiacich činnostiach pomáha navrhnúť komplexný model vnútroškolského monitoringu, ktorý môže zahŕňať variabilné obsahové bloky určené subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu a ich interakciou. Iba monitorovanie umožní študovať vzorce a na tomto základe robiť efektívne manažérske rozhodnutia.

V zovšeobecnenej podobe možno kvalitu vzdelávania reprezentovať akodva hlavné bloky:

1 BLOK. Kvalita hlavných činností

2 BLOK. Kvalita výsledkov výkonu

Vzdelávanie má byť teda hodnotené ako výsledok a proces činnosti každej vzdelávacej inštitúcie zo strany kontroly úrovne vedomostí a zručností študentov (a to tak zo strany pedagogických zamestnancov, ako aj externých, štátnych orgánov), ako aj zo strany kontroly, hodnotenia činnosti učiteľov.

Moderný prístup k hodnoteniu výsledkov vo všeobecnom vzdelávaní je kritickejší. Samotné prístupy a výber hodnotiacich kritérií sa stali oveľa opatrnejšími. Zároveň sa opatrnejšie začalo pristupovať k možnosti využitia výsledkov hodnotenia pre účely pedagogickej alebo výberovej diagnostiky.

Školské vzdelávanie sa v poslednom čase stalo obdobím intenzívneho hľadania nových nápadov na rozvoj. V teórii i v praxi sa aktívne rozvíjali otázky diferenciácie, profilácie, humanizácie, integrácie. Žiadny z týchto konceptov však nemožno považovať za hlavný, všeobjímajúci v zložitom systéme školského vzdelávania.

Kvalita vzdelávania pôsobí ako zovšeobecnené meradlo efektívnosti fungovania vzdelávacieho systému školy. Kvalita vzdelávania - najdôležitejší ukazovateľ úspešnosti školy a preto sa jej riadenie stáva prioritou v práci školy.

Na základe vyššie uvedeného sme dospeli k záverukvalitu vzdelávania Ide o ucelený systém, v ktorom sú všetky komponenty vzájomne prepojené a dopĺňajú sa. Pre úspech je potrebné tento systém spravovať komplexne.

Pri riadiacich úlohách sa za kvalitu vzdelávania považuje úroveň riešenia komplexu vzdelávacích úloh vrátane výsledkov vzdelávania a socializácie absolventov, vrátane osvojenia si zručností orientácie a fungovania v modernej spoločnosti pri dodržaní regulačných požiadaviek na učenie podmienok, zvládnutie vzdelávacieho štandardu na dohodnutej úrovni a súlad vzdelávacích služieb so zložením, obsahom a kvalitou spotrebiteľských očakávaní. A v tomto smere je veľmi dôležité mať riadiace schopnosti pre učiteľa – učiteľa predmetu, triedneho učiteľa, odborníka – pracovníka školy.

Hodnotenie kvality vzdelávania - proces, ktorého výsledkom je miera súladu vzdelávacích úspechov žiakov, kvality vzdelávacích programov, vlastností výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho zdrojového zabezpečenia vo vzdelávacích inštitúciách, v obecných školských systémoch a v republikovom školstve so štátnymi vzdelávacími štandardmi, sú stanovené ďalšie požiadavky stanovené v regulačných dokumentoch na kvalitu vzdelávania.

zahŕňa model riadenia, mechanizmy hodnotenia a zabezpečenia kvality, ako aj analytické systémy hodnotenia informácií.

Je legitímne tvrdiť, že bez znalosti objektívnych zákonitostí je systémové riadenie kvality vzdelávania (výchovného procesu) nemožné. V tomto ohľade možno rozlíšiť nasledujúce objektívne existujúce zákonitosti.

Zákonitosť „Jednota systému manažérstva kvality vzdelávania“ odráža také vzťahy medzi prvkami systémov kvality, ktoré umožňujú posúdiť integritu a nezávislosť každého prvku a jeho závislosť od ostatných prvkov.

Zákonitosť „Jednota sociálno-ekologických základov systému manažérstva kvality vzdelávania“ určuje charakter integrity samotného systému. Systém riadenia pôsobí ako mechanizmus na udržanie tejto integrity kvality vzdelávania. Zároveň ako jediný a integrálny zabezpečuje: účelnosť hlavného procesu vychádzajúceho zo sociálneho usporiadania spoločnosti, podriadenosť a podriadenosť jej etáp, kontinuitu väzieb systému a integritu; mechanizmus riadenia systému funguje a rozvíja sa na všetkých úrovniach organizačným a pedagogickým finančným a ekonomickým, sociálno-psychologickým a iným nosením.

Zákonnosť spojenia centralizácie a decentralizácie v systéme manažérstva kvality vzdelávania. Berúc do úvahy vývoj procesov regionalizácie a municipalizácie vzdelávania, tento model je obzvlášť dôležité zohľadniť pri formovaní federálneho vzdelávacieho štandardu. Vzťah tejto normy s regionálnou zložkou zabezpečuje celistvosť a komplementárnosť s prihliadnutím na potreby regionálneho spoločenstva a samotného spotrebiteľa (jednotlivca).

Zákonnosť pomeru riadiacich a riadených systémov pri dosahovaní kvality výchovno-vzdelávacieho procesu. Tento vzorec sa prejavuje predovšetkým vo vplyve obsahu riadiacich činností (práva, právomoci a povinnosti subjektov každého stupňa riadenia) na kvalitu hlavného vzdelávacieho procesu. Miera pripravenosti každého stupňa je daná schopnosťou uplatniť celý rozsah týchto práv, právomocí a zodpovednosti za výsledky kvality výchovno-vzdelávacieho procesu, čo charakterizuje úroveň jeho bezúhonnosti a samostatnosti pri realizácii celého vzdelávacieho procesu. zloženie riadiacich funkcií.

Pravidelnosť vplyvu všeobecných riadiacich funkcií na kvalitu konečného výsledku. Všetky riadiace funkcie odhaľujú obsah riadenia, ktorý je špecificky zameraný na kvalitatívne charakteristiky výchovno-vzdelávacieho procesu. Všeobecný charakter riadiacich funkcií sa prejavuje vo fungovaní a rozvoji systému kvality vzdelávania (výchovného procesu), kde riadenie prostredníctvom špecializácie každej funkcie na kvalitu výsledku činnosti nadobúda cieľavedomý charakter.

Odhalené zákonitosti systému manažérstva kvality vzdelávania kladú nároky na celý systém manažérstva a premietajú sa do obsahu, princípov, funkcií, foriem a metód riadenia.

Riadenie kvality sa vykonáva na regulačných, strategických a operačných úrovne.

Normatívne riadenie kvality vzdelávania sa uskutočňuje na legislatívnej a normatívnej úrovni existujúcich štruktúr vzdelávacieho systému a zahŕňa efektívne využívanie zdokumentovaných postupov a pokynov.

V osobitných dokumentoch sú legislatívne akty zakotvené:

Štandardy kvality vzdelávania (normatívne ciele);

Hlavné ustanovenia politiky v oblasti kvality a smerovanie tejto politiky, pokrývajúce aktivity každého z účastníkov vzdelávacieho procesu a orientujúce ich na dosahovanie stanovených cieľov;

Modely manažérstva kvality, ktoré určujú funkcie jednotlivých riadiacich štruktúr pri zabezpečovaní a zvyšovaní kvality vzdelávania.

V otvorenom vzdelávacom systéme,strategické riadenie kvality vzdelávania vrátane strategického plánovania. Táto úroveň riadenia zahŕňa vývoj a analýzukvalitné stratégie, tvorba programov manažérstva kvality, ako aj formovanie predmetov výchovno-vzdelávacej činnostivedomie kvality ako novú hodnotu.

Operatívne riadenie kvality vzdelávania sa uskutočňuje na základe neustáleho sledovania doterajšieho priebehu vzdelávacích aktivít, prijímania včasných a primeraných riadiacich opatrení na realizáciu programov manažérstva kvality. V operatívnom riadení sa využívajú metódy zabezpečovania kvality, jej stimulácie a kontroly kvality výsledkov práce.

Operatívne riadenie je teda vyjadrené v systéme plánovaných krátkodobých a strednodobých akcií, ktoré sa v oblasti riadenia uskutočňujú na základe aktuálneho plánovania riadenia kvality a kontroly kvality.

Obsah normatívneho, strategického a operatívneho riadenia na federálnej, regionálnej a komunálnej úrovni, ako aj na úrovni vzdelávacej inštitúcie, odráža nasledujúca tabuľka.

Úrovne implementácie

zvládanie

kvalitu

Úrovne

zvládanie

kvalitu

federálny

a regionálne úrovne riadenia kvality

Mestská úroveň

úroveň

vzdelávacie

inštitúcií

Regulačné

ovládanie

Legislatívna činnosť, tvorba dokumentov, predpisov, nariadení, štátnych noriem a pod., zabezpečenie:

Ciele vzdelávania,

štandardy kvality,

Všeobecné prístupy k manažérstvu kvality

Normatívna činnosť, vývoj dokumentov, koncepty, ktoré definujú:

Hlavné ustanovenia politiky kvality,

štruktúra riadenia kvality,

Úlohy na realizáciu rozhodnutí federálnych a regionálnych štruktúr

Účasť na diskusii o regulačných dokumentoch, tvorbe miestnych vyhlášok, nariadení, vývoji na úrovni vzdelávacej inštitúcie:

Politiky kvality

Štruktúry na vykonávanie rozhodnutí riadiacich orgánov

Strategický

ovládanie

Analýza situácie na makroúrovni, výber perspektívnych cieľov a princípov manažérstva kvality vo vzdelávaní, ich legislatívna a finančná podpora

Vypracovanie dlhodobých programov manažérstva kvality vo vzdelávaní, rozdelenie riadiacich a kontrolných funkcií, rozvoj systému regulačnej finančnej činnosti, vypracovanie kritérií kvality

Vypracovanie programu manažérstva kvality na úrovni vzdelávacej inštitúcie, určenie štruktúr, predmetov a predmetov tejto činnosti, rozdelenie právomocí, prerokovanie kritérií kvality

Operatívne

ovládanie

Implementácia krátkodobých normatívnych dokumentov (ustanovenia o ročnej certifikácii, skúšaní a pod.), zasielanie pokynov do terénu, vedenie operatívnych stretnutí, vykonávanie selektívnej kontroly kvality vzdelávania

Monitorovanie vzdelávacích aktivít, organizovanie stretnutí, aktuálne plánovanie, organizovanie rekvalifikačného systému, analyzovanie aktivít, reorganizácia štruktúr zapojených do procesu manažérstva kvality, návrhy pre vyššie orgány

Realizácia všetkých druhov monitoringu kvality výchovno-vzdelávacej činnosti, operatívne porady, aktuálne plánovanie, podpora odbornej činnosti pedagógov, rozbor výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti, stanovovanie indikátorov kvality, návrhy vyšším organizáciám

Riadenie kvality vzdelávania ako proces zahŕňa plánovanie, organizovanie, riadenie, monitorovanie fungovania a rozvoja hlavných a podporných procesov.

Na analýzu efektívnosti riadenia kvality vzdelávania je potrebnéporovnanie procesov manažérstva kvality na vstupe a výstupe ... Vstupy riadiaceho procesu zahŕňajú:

Ľudské zdroje;

logistická podpora;

Finančná podpora;

informačná podpora;

Regulačná podpora;

Štruktúra riadenia;

Štruktúra siete inštitúcií;

Softvérová metodická a vedecká podpora;

Motivačná podpora.

Medzi výstupy procesu manažérstva kvality patria:

Spokojnosť zákazníkov so vzdelávacími službami;

Splnenie požiadaviek vzdelávacích štandardov;

Korešpondencia riadiacich funkcií so všetkými komponentmi „vstupu“ do riadeného systému;

Súlad organizačnej štruktúry riadenia vzdelávania siete vzdelávacích inštitúcií s pridelenými funkciami;

Konzistentnosť procesu riadenia;

Efektívnosť riadenia z hľadiska fungovania a rozvoja vzdelávacieho systému.

Pri manažérstve kvality dochádza na jednej strane k zachovaniu možností vzdelávacieho systému, ktoré sú k dispozícii na vstupe (úroveň fungovania), a na druhej strane k prenosu týchto možností do novej kvality na výstupe (úroveň fungovania). rozvoja).Zároveň si treba uvedomiť, že procesy a výsledky dosiahnuté na výstupe musia zodpovedať normatívnym aj marketingovým cieľom vzdelávania. Okrem toho je pre otvorené vzdelávanie mimoriadne dôležité vytvorenie čo najpriaznivejšieho inovačného prostredia v rámci vzdelávacieho systému, ktoré zvyšuje jeho citlivosť a vnímavosť k novým veciam, podnecuje vzdelávacie a iné sociálne inštitúcie k aktívnej obnove, ako aj k rozvoju a implementovať programy pre svoj vlastný rozvoj.

Na podobných teoretických pozíciách je viacero zahraničných autorov, ktorí rozvíjajú rôzne koncepcie manažérstva kvality vo vzdelávaní. Tak navrhuje D. Timmermantrojfázový model riadenia kvality vzdelávacieho procesu, v ktorej zdôrazňuje vstupnú fázu (vstup), stredne pokročilý (priepustnosť) a výstupná fáza (výkon) (8).

Prvá fáza zahŕňa podmienky organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v škole ... Medzi tieto podmienky patrí odborná úroveň pedagogického zboru, stav budovy a učební, vybavenie a dizajn, dostupnosť učebných osnov a didaktických materiálov. K dôležitým predpokladom úspešnosti výchovno-vzdelávacieho procesu patria samotní žiaci, úroveň ich schopností, sklony, záujem, motivačná pripravenosť na učenie. V pedagogickej diskusii v zahraničí sa význam týchto podmienok posudzuje rôznymi spôsobmi. Viacerí autori ich považujú za rozhodujúce pre kvalitu vzdelávania vo všeobecnosti. Pri tejto príležitostiGnahs(1994) ironicky poznamenáva: „Analogicky s gastronómiou možno tvrdiť, že dobré korenie nezaručuje chutné jedlo“ (7).

Stredne pokročilý fáza ovplyvňuje kvalitu vnútorných procesov života školy. Patria sem: obsah, organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, profesijná činnosť učiteľa, sociálno-psychologická klíma, organizácia spolu- a samosprávy, medziľudské vzťahy a skupinová interakcia.

Výstupná fáza odráža výsledky vzdelávania. Pre každú z fáz navrhuje D. Timmerman špeciálnu skupinu kritérií:

Predmet

kvalitu

Vstupná fáza

Stredná fáza

Výstupná fáza

Zakladateľ

Administrácia

Stav budovy

Vybavenie učební, dostupnosť didaktického materiálu, racionálny rozvrh, pedagogické zásady a program rozvoja školy, štýly riadenia, personálne riadenie, zabezpečenie pracovných podmienok, vonkajšie vzťahy, manažérske skúsenosti, vedecký prístup k riadeniu

Vybavenie

Kvalita operatívneho riadenia, organizácia komunikácie a práce s informáciami, kolegialita, v rámci školy kontrola, poradenstvo , moderovanie, pedagogické rady, konferencie, využívanie zdrojov

Implementácia cieľov kvality, náhrada zdrojov, výsledky učiteľských rád a konferencií, akademické úspechy podľa tried, učiteľov a paralely, výsledky reflektívnej analýzy.

učitelia

Kvalifikácia, odborné zručnosti, kompetencie, profesionálny rozvoj

Motivácia, príprava na vyučovanie.

Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, rozvrhnutie času, používanie učebných pomôcok a didaktických materiálov, metodické zistenia, psychologická klíma v triede a škole, štýl komunikácie, špeciálne iniciatívy (cvičenia, projekty), ochrana zdravia

Prispôsobenie obsahu s prihliadnutím na sociálne faktory, prechod žiakov do vyšších ročníkov, odborný rozvoj a odborný rast

Žiaci

Motivačná pripravenosť na školu, úroveň rozvoja osobnosti, intelektuálna úroveň, vplyv vonkajších faktorov

Súčasný študijný výkon a správanie, motivácia k vzdelávacím aktivitám, neschopnosť zadeliť si čas, volanie do školských služieb

Úroveň vedomostí, schopností, zručností, sociálnej a afektívnej kompetencie, postojov, hodnôt, hodnotenia, certifikácie, spokojnosti študentov

Vypracovanie politiky kvality si vyžaduje izoláciu a hlboké pochopenie takých objektov kvality, akými sú vzdelávacie prostredie a výsledky vzdelávania.

Podvzdelávacie prostredie sa chápe ako súbor podmienok a zdrojov, ktoré zabezpečujú určitý efekt kvality vzdelávania. Vzdelávacie prostredie ako objekt kvality ukazuje, ako vzdelávacia inštitúcia dosahuje vzdelávacie výsledky, čo sa pre to robí, pomocou akých mechanizmov a prostriedkov. Inými slovami, vzdelávacie prostredie odzrkadľuje úroveň schopností vzdelávacej inštitúcie, potenciálne zabezpečuje dosiahnutie vzdelávacieho výsledku.

Zložky vzdelávacieho prostredia sú:

Vzdelávací proces vrátane cieľových, obsahových a operačných komponentov;

Odborná činnosť učiteľov s určitým stupňom kvalifikácie;

Interakcia vzdelávacej inštitúcie s vonkajším prostredím.

Kritériá kvalityvzdelávací proces sú:

Rozvoj a vzdelávanie zamerané na študenta;

Aktualizácia obsahu vzdelávania;

Primeranosť metód a foriem vyučovania a výchovy k cieľom vzdelávania;

Využívanie produktívnych vzdelávacích technológií a metód atď.

Kritériá kvalityodborné činnosti učiteľov sú:

Úroveň zručnosti;

Inovatívna aktivita a účasť na experimentálnej práci;

Schopnosť reflektívnej analýzy pedagogickej činnosti;

Účasť na programoch školenia personálu;

Schopnosť tvorivo riešiť problémy profesionálnej činnosti atď.

Kritériá kvalityinterakcie s vonkajším prostredím sú:

Spolupráca školy s externými partnermi: orgány samosprávy, mládežnícke organizácie, kultúrne a športové inštitúcie, sociálne služby, inštitúcie odborného vzdelávania, podnikateľské subjekty;

Interakcia školy s rodinou žiaka, práca s rodičmi;

Začlenenie žiakov do rôznych aktivít v mikrodistriktu: účasť na územnej správe, dobrovoľníckych hnutiach, environmentálnych aktivitách, environmentálnych hrách a projektoch, v rozvoji partnerstiev a výmen s rôznymi mestami a krajinami.

Ak vzdelávacie prostredie ako objekt kvality odráža úroveň potenciálnych schopností vzdelávacej inštitúcie, potom je úroveň skutočných úspechov spojená s takýmto objektom kvality ako vzdelávacím výsledkom.

Vzdelávací výsledok je produktom činnosti vzdelávacej inštitúcie, odzrkadľujúci mieru realizácie cieľov vzdelávania, určených politikou tejto inštitúcie v oblasti kvality v štádiu strategického plánovania.

Mal by sa zvážiť hlavný vzdelávací výsledokúroveň vzdelania študent (absolvent). Výchova sa chápe ako individuálno-osobný výsledok výchovy, ktorý poskytuje jedincovi emocionálnu, rozumovú a sociálnu zrelosť, ako aj ochotu samostatne riešiť problémy v rôznych oblastiach života a profesionálnej činnosti. Vzdelávanie možno chápať ako syntézuškolenia asúbor kľúčových kompetencií odráža úroveň individuálneho a osobného rozvoja.Vycvičenosť predpokladá u študenta zvládnutie potrebných vedomostí a metód činnosti v rámci jednotlivých akademických disciplín a vzdelávacích oblastí na určitú dobu štúdia. Učenie, ktoré je neoddeliteľne spojené so schopnosťou učiť sa, ich schopnosťou učiť sa, je výsledkom predchádzajúceho učenia a zároveň podmienkou úspechu toho nasledujúceho.

Kvalitné objekty môžu byť reprezentované v zovšeobecňujúcej schéme.

Kvalitné predmety

Vzdelávacie prostredie

Vzdelávacie

výsledok

Vzdelávanie

Vzdelávací proces

Profesionálny

činnosť učiteľa

Interakcia

s prostredím

Komplexné

kľúč

kompetencie:

Sociálna;

multikultúrne;

Jazyk;

Informácie

Vycvičenosť

Dôležitou zložkou výchovno-vzdelávacieho výsledku jesúbor kľúčových kompetencií počítajúc do toho:

sociálna kompetencia,

multikultúrna kompetencia,

jazyková kompetencia,

Informačná kompetencia.

Aká by mala byť moderná škola, aby vychovala moderného absolventa?

Rozvinuté myslenie a inteligencia (nie pamäť). Žiak musí vedieť získavať vedomosti. V modernej spoločnosti, v dobe informačných technológií a narastajúceho toku informácií je to veľmi dôležitá zručnosť.

Veľké množstvo neasimilovateľných informácií, školenia v mnohých rôznych disciplínach, ktoré budú v budúcnosti užitočné len na 50%. Učiteľ učí to, čo sám vie, bez ohľadu na to, či je to relevantné. Učí to, čo už nie je. Vedomosti sú oddelené od činnosti. Známky sú najdôležitejšie.

Vyučovanie nie je samotný predmet, ale základné zručnosti, ktoré pomôžu študentovi získať potrebné vedomosti v budúcnosti. Je potrebné naučiť, ako nájsť potrebné informácie a šikovne ich použiť, a nie dať hotový materiál. Rozvoj samostatnosti. Udržiavanie zdravia.

Extrémny nedostatok zvukových a najmä obrazových informácií humanitárneho charakteru. Existujúce filmy sú beznádejne zastarané a na nové väčšinou nie sú peniaze.

Človek sa musí slobodne alebo aspoň s istotou orientovať v procesoch prebiehajúcich v spoločnosti. Na to potrebuje alternatívne informácie z rôznych zdrojov. To mu dá možnosť vedome sa zodpovedne rozhodovať.

Absolvent, ktorý vlastní množstvo vedomostí.

Tvorivo vyvinutá osobnosť schopná prispôsobiť sa podmienkam trhu. Moderný absolvent musí byť aktívny, samostatný, schopný dostať sa z ťažkých životných situácií.

Preťaženie študenta: študent nemá dostatok času na prácu s ďalšími zdrojmi informácií vrátane počítača.

Fyzicky zdravý človek so solídnymi znalosťami.

V Koncepcii rozvoja školstva do roku 2010 spoločnosť dostala za úlohu aktualizovať obsah vzdelávania, ktorého základom by malo byťaktivita prístup - súpravakľúčové kompetencie, ktoré absolvent musí vlastniť.

Po prvé spája intelektuálnu a zručnosť;

Po druhé , interpretuje obsah vzdelávania od konečného výsledku;

tretí , má integračný charakter, zahŕňa nielen obvyklé ZUN, ale aj tradície ľudí, národnú kultúru, ako aj motivačné, sociálne, etické a behaviorálne zložky.

V dôsledku toho sa menia aj ciele vzdelávania. Pre nás je to formovanie súboru kľúčových kompetencií, ktoré by mal mať moderný absolvent:

A v tomto smere zohráva veľkú úlohu federálny štátny vzdelávací štandard novej generácie.

Chrbtica moderných pedagógovnoriem, formovanie záklkompetencie moderného človeka

Posun zamerania nového štandardu je zameraný na dosiahnutie výsledkov:

Osobný ktosa prejavujú vo formovaní univerzálnych výchovných akcií: mať svoj názor, v prípade potreby ho obhajovať, aktívne spolupracovať s dospelými, riešiť výchovné a nevýchovné úlohy spolu s ostatnými žiakmi, posudzovať vlastné činy a správanie iných ľudí.

Predmetové, ktoré sú sústavou kultúrnych objektívnych metód a prostriedkov pôsobenia v určitej tematickej oblasti a možno ich získať tak vo výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, ako aj inými formami: projektovou, výskumnou, tvorivou a pod. V každom akademickom predmete sa rozlišuje niekoľko obsahových línií, v rámci ktorých sa určujú vedúce zručnosti, ktoré sú predmetom hodnotenia.

Metapredmet, čo je súbor základných kľúčových kompetencií, ktoré by si mali žiaci v priebehu osvojovania utvárať rôzne formy a druhy činností realizovaných v hlavnom vzdelávacom programe.

Základ kľúčových kompetencií tvoria univerzálne výchovné akcie žiakov základných škôl.

Príhovor G.A. Zhafyarovej, učiteľky základnej školy „Skúsenosti s formovaním UUD u študentov v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu“

Na stupni základného všeobecného vzdelávania sa prejavujú kľúčové kompetencie:

V kompetencii riešiť problémy (úlohy) ako základ systémovo-činnostného prístupu vo vzdelávaní:kompetencia pri riešení problémov (problémová kompetencia)- schopnosť vidieť, nastavovať a riešiť problémy.

V informačnej kompetencii ako schopnosť riešiť problémy vznikajúce vo vzdelávacom a životnom kontexte s adekvátnym využitím masových informačných a komunikačných technológií.

V komunikatívnej kompetencii ako schopnosť nastaviť a riešiť určité typy problémov sociálnej, organizačnej interakcie: určiť ciele interakcie, posúdiť situáciu, zohľadniť zámery a spôsoby interakcie partnera (partnerov), zvoliť adekvátnu komunikáciu stratégie, posúdiť úspešnosť interakcie, byť pripravený na zmysluplnú zmenu vlastného správania.

Vo vzdelávacej kompetencii ako schopnosť žiakov samostatne a iniciatívne vytvárať prostriedky na vlastný napredovanie v učení a rozvoji (schopnosť učiť sa), budovať svoju vzdelávaciu dráhu, ako aj vytvárať situácie potrebné pre vlastný rozvoj a adekvátne ich realizovať. Tu vzniká koncept univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Inštruktážna činnosť je len činnosť, ktorá "háčiky" myseľ študenta.

Ide o akciu, ktorej realizácia si vyžaduje zmenu stereotypov, a teda sebazmenu.

Univerzálne výchovné pôsobenie (osobné, regulačné, kognitívne a komunikatívne) sa formuje v kontexte realizácie základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania, ktorý je základom kľúčových kompetencií školákov.

Na úrovni základného všeobecného vzdelávania sa univerzálne vzdelávacie akcie naďalej rozvíjajú nielen vo vzdelávacích aktivitách, ale aj v takých aktivitách, ako je dizajn a výskum, ako aj v rôznych spoločenských praktikách.

Ak sa obrátime na štruktúru OVP, vidíme, že v súlade so Štandardom je hlavným objektom systému hodnotenia výsledkov vzdelávania na úrovni základného všeobecného vzdelávania, jeho obsahovou a kriteriálnou základňou plánované výsledky zvládnutia OVP do r. študentov.

Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov MEP je jedným z mechanizmov riadenia plnenia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania a pôsobí ako neoddeliteľná súčasť zabezpečovania kvality vzdelávania. Na stupni základného všeobecného vzdelávania získava systém hodnotenia nové kolo kvality. V tejto fáze už nemá zásadný význam akýkoľvek klasifikačný systém hodnotenia (päťbodový, viacbodový a pod.), ako tomu bolo na základnej škole. Dôraz sa kladie na formatívne hodnotenie a odborné kvalitatívne hodnotenie dospelou osobou, vrátane pedagóga.

Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zahŕňa dva konzistentné systémy hodnotenia:

externé hodnotenie (hodnotenie externými službami školy);

interné hodnotenie (hodnotenie vykonáva samotná škola - žiaci, učitelia, administratíva).

Pri návrhu a implementácii OOP je potrebné vziať do úvahy, že externé hodnotenie výsledkov vzdelávania je možné vykonať:

1. Zapnuténástup (na začiatku 5. ročníka) v rámci regionálneho monitorovania kvality vzdelávania krajskými štruktúrami na hodnotenie kvality vzdelávania.

Hlavným účelom diagnostiky je zistiť pripravenosť piatakov na štúdium na ďalšom stupni školského vzdelávania.

Pripravenosť na štúdium na základnej škole môže byť určená dvoma parametrami:

dobrú formáciu medzi študentmi túžby a základy schopnosť učiť sa;

úroveň zvládnutia základného kultúrneho učiva prostriedky/spôsoby pôsobenia potrebné na kontinuálne vzdelávanie na základnej škole.

2.In priebeh akreditácie vzdelávacej inštitúcie krajskou službou kontroly a dozoru v oblasti školstva so zapojením verejných inštitúcií na nezávislé posudzovanie kvality vzdelávania.

V rámci je možné vykonať aj externé hodnotenieštátna záverečná certifikácia (9. stupeň). Predmetom štátnej záverečnej certifikácie zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu študentmi je dosahovanie predmetových a metapredmetových výsledkov v rámci akademických disciplín potrebných na sústavné vzdelávanie.

Hodnotenie mimoškolských úspechov absolventov základných škôl

Treba zdôrazniť, že mimoškolské úspechy školákov sú spojené nielen s rozvíjaním tematických oblastí školského vzdelávacieho programu, ale aj s účasťou detí na rôznych druhoch výchovno-vzdelávacej činnosti. S nadobudnutím reálnej sociálnej skúsenosti žiaka sú spravidla spojené rôzne druhy mimoškolských aktivít. Práve vďaka týmto typom aktivít sa tu a teraz formuje sociálna skúsenosť adolescenta. V mimoškolskej činnosti majú deti aj vlastné vzdelávacie výsledky, v ktorých možno rozlíšiť tri úrovne:

1. stupeň - žiak pozná a chápe spoločenský život;

2. stupeň - žiak oceňuje spoločenský život;

3. stupeň - žiak samostatne vystupuje vo verejnom živote.

Dosiahnutie všetkých troch úrovní mimoškolských výsledkov zvyšuje pravdepodobnosťvzdelávacie účinky túto činnosť (vplyvy výchovy a socializácie detí).

Úloha zabezpečiť formovanie základných kompetencií je aktuálna najmä v kontexte prechodu na povinné úplné všeobecné vzdelávanie a obnovy štruktúry vzdelávacieho štandardu.

Príhovor MN Plotnikovej, učiteľky ruského jazyka a literatúry "Skúsenosti s učebnicou pre žiakov 5. ročníka"

Formou kumulácie vzdelávacích aj mimoškolských výsledkov a úspechov školákov môže byťportfólio. Portfólio študenta je súbor dokumentov predstavujúci súbor certifikovaných individuálnych vzdelávacích a mimoškolských úspechov, ktoré plnia úlohu individuálneho súhrnného hodnotenia.

Podobneportfólio učiteľ sa stáva výsledkom posudzovania úrovne pedagogickej činnosti učiteľa.

Norma je základom pre vypracovanie systému objektívneho hodnotenia úrovne vzdelania žiakov na stupni základného všeobecného vzdelávania.

Cieľom normy je poskytnúť:

Formovanie ruskej občianskej identity študentov;

Jednota vzdelávacieho priestoru Ruskej federácie;

dostupnosť kvalitného základného všeobecného vzdelania;

Kontinuita základných vzdelávacích programov základného všeobecného, základného všeobecného, stredného (úplného) všeobecného, odborného vzdelávania;

Duchovný a morálny rozvoj, výchova žiakov a ochrana ich zdravia;

Rozvoj štátnej a verejnej správy v školstve;

tvorba obsahovo-kriteriálneho základu na hodnotenie výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania žiakmi,

Štandard je založený na prístupe systémovej aktivity, ktorý poskytuje:

Formovanie pripravenosti na sebavzdelávanie a sústavné vzdelávanie;

Návrh a budovanie sociálneho prostredia pre rozvoj žiakov vo vzdelávacom systéme;

Aktívna edukačná a poznávacia činnosť žiakov;

Konštrukcia výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne vekové, psychické a fyziologické danosti žiakov.

Ak zhrnieme povedané, možno tvrdiť, že úspešnosť rozvoja politiky kvality a strategického plánovania závisí od toho, do akej miery sa sleduje demokratický charakter riadenia, široká účasť rôznych zainteresovaných strán (študenti, učitelia, rodičia, zákazníci vzdelávacích služieb) vpríprava, prijímanie a implementácia manažérskych rozhodnutí v oblasti kvality.

Kľúčovou funkciou riadenia kvality jeovládanie , ktorej podstatou je získanie informácií o stave objektu kontroly a jeho porovnanie so stanovenými regulačnými a marketingovými cieľmi.

Kontrola ako riadiaca funkcia poskytuje spätnú väzbu, pričom je najdôležitejším zdrojom informácií pre každého účastníka vzdelávacích aktivít.

Kontrola kvality vzdelávania umožňuje:

Cieľavedome ovplyvňovať kvalitu vzdelávacích aktivít na základe komplexného monitoringu objektov kvality;

Určiť smery vedeckej a metodickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu;

Identifikujte a zhrňte inovatívne skúsenosti vzdelávacích aktivít.

Osobitná úloha v riadení kvality je pridelenátriedny učiteľ, pretože je hlavným článkom reťazca: učitelia predmetov - žiaci - rodičia absolventov.

Príhovor N. Tarakanovej, triednej učiteľky 10. ročníka "Úloha triedneho učiteľa pri riadení kvality vzdelávania žiakov"

Teraz je najdôležitejšou úlohou pomôcť žiakom v sebapoznaní, pretože len tak si môže žiak vybudovať trajektóriu svojho rozvoja.

Prirodzene, zvýraznené ciele vzdelávania si vyžadujú jednoznačnérozdeľujúca hlavnú cestu rozvoja masovej školy a celého systémuvzdelanie.

Citujme slová I.S. Yakimanskej, ktoré podľa nášho názoruveľmi jasne a konkrétne definujte účel masovej ruskej školy: „Škola je tá sociálna inštitúcia, kde je každýdieťa sa musí otvoriť ako jedinečný, nenapodobiteľný jedinecdualita. ... Ide o adaptívnu multidisciplinárnu školu, v ktorej sa prostredníctvom organizácie jednotného pre všetkých, ale heterogénneho vzdelávacieho prostredia vytvárajú podmienky pre vnútornú diferenciáciu každého žiaka na základe štúdia jeho osobnostných prejavov;určenie individuálnej vzdelávacej trajektórie, spôsobuprejav kognitívnych záujmov a potrieb, osobne významných hodnôt a postojov “.

Do roku 2012 sa do praxe zavedie hodnotenie kvality práce systému na základe vzorovej štatistickej analýzy a do roku 2015 bude vytvorený jednotný dobrovoľný digitálny systém evidencie vzdelávacích úspechov školákov. Okrem Jednotnej štátnej skúšky sa budú rozvíjať ďalšie inštitúcie na hodnotenie výsledkov všeobecného vzdelávania školákov.

Dôležitým nástrojom kontroly kvality jestupňa ... Ovplyvňuje nielen študentov a ich úspechy (stredná a záverečná certifikácia), ale aj inštitúcie, učiteľov (licencovanie, certifikácia a štátna akreditácia vzdelávacích inštitúcií, certifikácia pedagogických zamestnancov) a vzdelávací systém ako celok (hodnotenie riadiacich činností mestské školské úrady).

Úloha, ktorá je priradená hodnoteniu, sa ešte viac zvyšuje v podmienkach otvorených vzdelávacích systémov v dôsledku rozdelenia kompetencií, väčšej nezávislosti inštitúcií.

V otvorenom prostredí,sebaúcta a sociálne hodnotenie.

Sebavedomie je činnosť vzdelávacích inštitúcií a účastníkov vzdelávacieho procesu na určovaní kvalitatívnych ukazovateľov vlastného fungovania, vývoja a výkonnosti na základe porovnania s regulačnými požiadavkami, požiadavkami a existujúcimi analógmi. Efektívnosť sebahodnotenia ako formy kontroly je daná tým, že zahŕňa nielen mechanizmus hodnotiacich činností, ale aj mechanizmus zlepšovania kvality. Pri sebahodnotení možno využiť audítorskú expertízu, ktorá je nezávislá a implementuje diagnostické a poradenské funkcie.

Sebahodnotenie činností vzdelávacej inštitúcie sa môže vykonávať na týchto hlavných úrovniach:

- úroveň celej vzdelávacej inštitúcie;

- úroveň súvisiaca so skupinovou prácou (činnosti štrukturálnej jednotky, služby, skupiny učiteľov vyučujúcich v rámci rovnakej oblasti vzdelávania atď.)

- úroveň jednotlivého učiteľa.

Realizácia procesov sebahodnotenia môže súvisieť s potrebou po prvé skvalitniť vzdelávanie a realizovať zmeny smerujúce k čo najúplnejšiemu dosiahnutiu vytýčených cieľov a po druhé ovplyvňovať verejnú mienku a vytvárať pozitívny obraz o vzdelávaní. inštitúcii potvrdením vysokej kvality vzdelania, po tretie, prípravou na externé alebo iné hodnotenie vykonávanej činnosti.

Zároveň iniciatíva sebahodnotenia môže pochádzať ako od samotnej organizácie, ktorá hodnotí jej činnosť, tak aj od externých partnerov, ale samotné postupy sebahodnotenia spravidla vykonávajú priamo zamestnanci organizácie, ktorí ako pravidlo, sú na to zjednotené do skupín na plánovanie hodnotenia, organizáciu a vykonávanie, analýzu výsledkov a prijímanie potrebných rozhodnutí.

Sebaúcta umožňuje vzdelávacej inštitúcii mobilizovať vnútorný potenciál, riadiť sa vo svojej činnosti skutočnými životnými problémami, a nie vonkajšími predpismi a pravidlami, predvídať možné ťažkosti a pohotovo navrhovať spôsoby ich riešenia, získať dôveru v správnu kvalitu jej činnosti

Základom sú jednotné kritériá hodnotenia odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancovzavedenie nového systému odmeňovania podľa výkonu , rozdelenie motivačnej časti mzdového fondu NSOT, nová forma certifikácie pre prideľovanie kvalifikačných kategórií,

A na záver chcem vysloviť presvedčenie, že riešenie problémov efektívneho riadenia vzdelávania priamo súvisí s riešením problémov informatizácie a implementáciou tzv. regulácií sieťovej interakcie všetkých účastníkov vzdelávania. proces.

S istou mierou zjednodušenia môžeme povedať, že kvalita je súlad s určitými špecifikovanými normami a manažérstvo kvality je proces privádzania systému na určitú úroveň.

Riadiť kvalitu vzdelávania znamená vykonávať všetky riadiace funkcie tak, aby boli stanovené ukazovatele dosiahnuté v užšom aj širšom zmysle, aby bol výsledok garantovaný.

Preto nie je náhoda, že tieto otázky sa premietajú do prioritných úloh vzdelávacej politiky na obdobie do roku 2020, a to najmä:

Vytvorenie mechanizmov na hodnotenie kvality a relevantnosti vzdelávacích služieb za účasti spotrebiteľov, vrátane:

vytvorenie transparentného, otvoreného systému informovania občanov o vzdelávacích službách, zabezpečenie úplnosti, dostupnosti, včasnej aktualizácie a spoľahlivosti informácií;

zabezpečenie účasti spotrebiteľov vzdelávacích služieb a verejných inštitúcií na monitorovaní a hodnotení kvality vzdelávania

Rozvoj organizačno-právnych mechanizmov riadenia vzdelávania a posilňovanie štátnej a verejnej podpory vzdelávacieho systému, vrátane:

účasť verejnosti na plánovaní, riadení a kontrole kvality vzdelávania na úrovni inštitúcie;

poskytovanie pravidelných informácií spotrebiteľom vzdelávacích služieb a verejnosti o činnosti vzdelávacích inštitúcií;

rozvoj systému verejnej expertízy, verejného monitorovania stavu a rozvoja školstva

Návrh rozhodnutia na základe výsledkov práce pedagogickej rady:

1. Zapojte sa do experimentálnej práce na APKiPRO pod vedením doktora pedagogických vied profesora A.S. Sidenkom na tému „Navrhovanie modelu riadenia školy pri prechode na novú vzdelávaciu paradigmu“.

Zodpovedná osoba: Tolchina M.S., riaditeľ školy

2. Vypracovať program činnosti vzdelávacej inštitúcie na realizáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu na druhom stupni vzdelávania.

Do 1. januára 2013 resp. O. Neganova, zástupkyňa riaditeľa pre manažment vodných zdrojov.

3. Vypracovať systém kontroly pripravenosti útulku na implementáciu FGOS LLC.

Do 1. januára 2013 resp. O. Neganova, zástupkyňa riaditeľa pre manažment vodných zdrojov.

4. Vytvoriť informačno - metodickú banku diagnostických nástrojov.

Do 1. marca 2013 resp. vedúcich oddelení.

5. V záujme rozvoja informačného prostredia zvážiť povinné vedenie elektronického časopisu pre všetkých učiteľov predmetov a triednych učiteľov.

Neustále. Prideľte kontrolu zástupcovi. Riaditeľ pre manažment vodných zdrojov I. G. Epifanov

6. Zrevidovať kritériá pre stimuláciu práce pedagogických zamestnancov a vykonať príslušné zmeny v nariadení o odmeňovaní.

Do 10.12.2012 resp. členov komisie

7. Pre učiteľov, triednych učiteľov vytvoriť Portfólio za účelom hodnotenia výsledkov ich činnosti.

Do 25.12.2012 resp. Vedúci oddelení.

8. Pre triednych učiteľov vytvárať v triednych kolektívoch podmienky pre zaradenie žiakov do práce na ich portfóliách ako výsledok kumulatívneho hodnotenia aktivít žiakov.

Počas školského roka.

Návrh efektívneho prevádzkového systému manažérstva kvality je determinovaný mnohými podmienkami a faktormi, ktoré vytvárajú nepohodlie alebo naopak zabezpečujú adaptabilitu.

Všetky tieto dôvody sú nepochybne predpokladom, ktorý poskytuje vedcom a odborníkom dostatočný základ na hľadanie efektívnych mechanizmov riadenia kvality.

Zastavme sa pri prístupoch k vymedzeniu pojmu „kvalita vzdelávania“ v kontexte toho, že objektom riadenia je predovšetkým proces riadenia kvality.

Takže V.M. Polonský chápe kvalitu vzdelávania absolventov ako určitú úroveň vedomostí, zručností, duševného, fyzického a mravného rozvoja, ktorú absolventi dosiahli.

V.P. Panasyuk uvádza nasledujúcu definíciu: kvalita školského vzdelávania je taký súbor vlastností, ktoré podmieňovaním svojej schopnosti uspokojovať sociálne potreby pri formovaní a rozvoji osobnosti z hľadiska jej výcviku, výchovy, závažnosti sociálnych, psychických a fyzikálne vlastnosti.

Z analýzy uvedených definícií vyplýva, že niektorí autori sa pri interpretácii kvality vzdelávania orientujú na potreby jednotlivca a spoločnosti; druhá - do vytvorenej úrovne ZUN a iných spoločensky významných kvalít; ďalšie na súhrn vlastností a výsledkov; štvrtý - o cieľoch a výsledkoch; po piate, o schopnosti vzdelávacej inštitúcie napĺňať stanovené a plánované potreby.

Zdá sa nám, že kvalita vzdelávania je výsledkom nasledujúcich zložiek: potrieb jednotlivca a spoločnosti, cieľových priorít, predpokladaného procesu a výsledku (štandardu). Systémotvorný princíp v tomto prípade bude nepochybne potrebný. Sú to oni, ktorí sú odrazom (vedomí) a vytvárajú motív a potom, berúc do úvahy princíp slobodnej voľby, tvoria prioritné ciele jednotlivca aj spoločnosti. Všetky tieto komponenty spadajú do oblasti vplyvu alebo interakcie rôznych riadiacich podjednotiek. Môžeme teda hovoriť o systéme manažérstva kvality vzdelávania.

Takže V.P. Panasyuk pod vedením kvality vzdelávania chápe cieľavedomý, komplexný, koordinovaný vplyv ako na tento proces ako celok, tak aj na jeho hlavné prvky s cieľom dosiahnuť čo najväčšiu zhodu parametrov jeho fungovania a výsledkov s príslušnými požiadavkami. , normy a štandardy.

Kvalita vzdelávania vo vzťahu k vzdelávacej inštitúcii nachádza svoje vyjadrenie v kvalite vzdelávacieho procesu.

Pojem „proces“ v materiáloch noriem ISO je definovaný ako súbor vzájomne súvisiacich zdrojov (personálne, materiálové, technické, technologické, časové, atď.) a činností, ktoré premieňajú produkt (čiže jednotlivca) na vstupe. a výstup.

Produkty definuje norma ako výsledok činností alebo procesov. Poskytovateľ vzdelávania je vzdelávacia inštitúcia, ktorá poskytuje vzdelávacie služby.

Spotrebiteľmi služieb sú študenti a ich rodiny. Služba je výsledkom priamej interakcie medzi dodávateľom a spotrebiteľom.

Vzdelávací proces je hlavným procesom vo vzdelávacom systéme, jeho zásadným výsledkom je výchova absolventa. Z hľadiska normy ISO ide o meradlo dosiahnutia určitej úrovne rozvoja vlastností a štruktúr, ktoré zodpovedajú potrebám jednotlivca.

V procese riadenia kvality sa stáva nevyhnutnosťou vypracovať programy kvality. Ide o systém predpovedaných postupov, opatrení, opatrení na zabezpečenie konkrétnych noriem a požiadaviek (Gosstandart) na vzdelávací produkt (individuálny) projekt, proces.

Zákonitosť „Jednota systému manažérstva kvality vzdelávania“ odráža také vzťahy medzi prvkami, ktoré umožňujú posúdiť integritu a nezávislosť každého prvku a jeho závislosť od ostatných prvkov.

Zákonnosť spojenia centralizácie a decentralizácie v systéme manažérstva kvality vzdelávania. Berúc do úvahy vývoj procesov regionalizácie a municipalizácie vzdelávania, tento model je obzvlášť dôležité zohľadniť pri formovaní federálneho vzdelávacieho štandardu. Vzťah tejto normy s regionálnou zložkou zabezpečuje celistvosť a komplementárnosť s prihliadnutím na potreby regionálneho spoločenstva a samotného spotrebiteľa (jednotlivca).

Pravidelnosť vplyvu všeobecných riadiacich funkcií na kvalitu konečného výsledku. Všetky riadiace funkcie odhaľujú obsah riadenia, ktorý je špecificky zameraný na kvalitatívne charakteristiky výchovno-vzdelávacieho procesu. Všeobecný charakter riadiacich funkcií sa prejavuje vo fungovaní a rozvoji systému kvality vzdelávania (výchovného procesu), kde riadenie prostredníctvom špecializácie každej funkcie na kvalitu výsledku činnosti nadobúda cieľavedomý charakter.

Odhalené zákonitosti systému manažérstva kvality vzdelávania kladú nároky na celý systém manažérstva a premietajú sa do obsahu, princípov, funkcií, foriem a metód riadenia.

Po zvážení obsahu definícií založených na marketingovom prístupe a materiáloch normy medzinárodnej organizácie ISO pre systém vzdelávania, po identifikovaní hlavných zákonitostí systému manažérstva kvality vzdelávania sa javí ako vhodné zastaviť sa pri základných princípoch.

Berúc do úvahy identifikované vzory, je možné rozlíšiť nasledujúcu skupinu princípov ako základ pre usmerňujúce opatrenia v oblasti manažérstva kvality:

konzistentnosť;
- kontinuita;
- funkčnosť;
- spoľahlivosť;
- produktivita;
- optimálnosť;
- prispôsobivosť.

Manažment implementácie programov kvality vzdelávania (vzdelávacieho procesu) musí byť koncipovaný s prihliadnutím na systém princípov, ktoré môžu byť súčasne indikátormi efektívnosti. Takže na základe kritérií identifikovaných V.P. Panasyuk, vykonali sme určité podrobnosti a objasnenie ich obsahu.

Potom tento systém kritérií predstavuje:

Kritérium konzistentnosti a funkčnosti, ktoré odráža účelnosť vzdelávacieho procesu, organizáciu, vyrobiteľnosť, dostupnosť zdrojov na všetkých úrovniach riadenia kvality;
- kritérium kontinuity a spoľahlivosti, charakterizujúce štrukturálnu organizáciu a funkčnú starostlivosť v sústavnom systéme manažérstva kvality;
- kritérium produktivity, znamenajúce zvýšenie akéhokoľvek systému vzdelávacích a mimoškolských aktivít v súhrnnom výsledku vzdelávacieho procesu (vzdelávacieho produktu);
- kritérium optimálnosti predpokladá pomer vynaložených síl, prostriedkov, času a dosiahnutého výsledku (produkt vzdelávania);
- kritérium adaptability, vyjadruje mieru adaptability jednotlivca na výchovno-vzdelávací proces a formované kvality pre budúci život a pôsobenie v spoločnosti.

Objektívna analýza činnosti vzdelávacích inštitúcií v kontexte systému kvality a noriem Medzinárodnej organizácie ISO zahŕňa posúdenie nasledujúcich zložiek:

1. manažment kvality;
2. administratívne postupy riadenia kvality;
3. zabezpečenie základných zdrojov (personál, financie, materiálno-technická základňa a pod.);
4. analýza a hodnotenie hlavných a pomocných procesov riadenia kvality vzdelávania;
5. výsledky vzdelávacieho procesu a jeho účastníkov, miera ich súladu s normami a štandardmi (odbornosť, vzdelanie, spôsobilosť absolventov, osobné úspechy učiteľov a manažérov, plnenie plánu a programov);
6. analýza a posúdenie dokumentácie vzdelávacej inštitúcie.

Dnes neexistuje jednotný štátny systém na analýzu a hodnotenie týchto hlavných ukazovateľov, ale vo všeobecnosti predstavuje problém riadenia kvality vzdelávania, ktorý je potrebné skúmať na všetkých úrovniach riadenia.

Indikátory kvality vzdelávania v širšom zmysle sú univerzálne pre všetky vzdelávacie inštitúcie:

Kvalita vzdelávania v užšom zmysle;
kvalita manažmentu:
- ciele, zámery, obsah vzdelávania;
- personálne, vedecké a metodické zabezpečenie;
- výchovné podmienky (sanitárne a hygienické, ekonomické, materiálno-technické, informačné, psychologické, právne, sociálne, každodenné, estetické, priestorové, temporytmické, časové);
- kvalita realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu;
- kvalita dodržiavania štátnych vzdelávacích štandardov;
- kvalita súladu s potrebami žiakov a ich rodičov;
- kvalita súladu s potrebami verejných inštitúcií;
- imidž vzdelávacej inštitúcie, ktorý zaručuje vysokú kvalitu vzdelávania.

S istou mierou zjednodušenia môžeme povedať, že kvalita je súlad s určitými špecifikovanými normami a manažérstvo kvality je proces privádzania systému na určitú úroveň.
Späť | |

Po zvládnutí látky z tejto kapitoly študenti:

vedieť

základné prístupy k definovaniu pojmu kvalita vzdelávania;
podstata manažérstva kvality vzdelávania ako systémovej metodiky efektívneho riadenia;
základné princípy manažérstva kvality a črty ich aplikácie vo vzdelávacích inštitúciách;
základné modely a metódy riadenia kvality vzdelávania;

byť schopný

analyzovať rôzne modely riadenia kvality vzdelávania a ich efektívnosť v systéme riadenia vzdelávacej organizácie;
formulovať poslanie, víziu, politiku vzdelávacej inštitúcie v oblasti kvality;
identifikovať hlavných spotrebiteľov vzdelávacej inštitúcie a určiť ich požiadavky na kvalitu vzdelávania;
stanoviť ukazovatele plánovania, monitorovania a hodnotenia kvality vzdelávania;
opísať a modelovať hlavné procesy vzdelávacej organizácie;
rozvíjať programy pedagogickej kontroly;

vlastné

schopnosti formulovať a riešiť problémy riadenia kvality vzdelávania na úrovni vzdelávacej organizácie;
spôsoby opisu hlavných, pomocných a riadiacich procesov vzdelávacej organizácie a ich analýzy;
metódy kontroly, auditu a sebahodnotenia kvality vzdelávania vo vzdelávacej organizácii.

Tvár moderného sveta formujú dva popredné trendy – zvýšená orientácia na vzdelávanie a zvýšený záujem o otázky kvality. Zvyšujúca sa komplexnosť sociálno-ekonomických procesov, deklarovaný prechod k inovatívnemu rozvoju, znalostnej ekonomike a zvyšovanie úlohy vzdelávania v týchto procesoch vedú k zvyšovaniu zodpovednosti vzdelávacích organizácií za kvalitu poskytovaného vzdelávania. Jasne prejavujúce sa nezrovnalosti medzi „výzvami modernej doby“ a tradičnými prístupmi k vzdelávaniu nás nútia hľadať spôsoby a mechanizmy modernizácie vzdelávacích systémov. Vážnym problémom sa stáva rastúci tlak trhu, ktorý diktuje zmysluplné zmeny v dopyte po vzdelaní – čoraz väčší dôraz sa kladie na praktickú hodnotu a použiteľnosť získaných poznatkov, rastie relevantnosť vzdelania

počas života sa zvyšujú požiadavky na úroveň vzdelania pri prijímaní do zamestnania. V týchto podmienkach nadobúda osobitný význam problém zabezpečenia vysokej kvality vzdelávania. Viacrozmerná povaha tohto problému priťahuje odborníkov z rôznych vedných smerov – pedagogiky, psychológie, sociológie, ekonomickej teórie, manažmentu atď.

Kvalita vzdelávania: pojem a podstata

Pred uvažovaním o otázkach súvisiacich s riadením kvality vzdelávania je potrebné definovať samotný tento pojem.

Kategória „kvalita vzdelávania“ je dnes všeobecne používaná, je obsiahnutá v zákonoch upravujúcich výchovno-vzdelávaciu činnosť, stala sa predmetom rozsiahlych diskusií pedagogickej obce, objektom skúmania mnohých vedcov i praktických učiteľov. Zároveň sa ešte nevytvorilo jednoznačné a spoločné chápanie toho, čo je kvalita vzdelávania.

Slovník ruského jazyka uvádza túto definíciu kvality: „kvalita je 1) podstatná vlastnosť, vlastnosť, ktorá odlišuje jeden predmet alebo osobu od druhého; 2) stupeň dôstojnosti, hodnoty, vhodnosti veci, konania atď. ., súlad s tým, čo by mali byť“. Na jednej strane je teda kvalita rozmanitosť a na druhej funkčnosť.

Predpokladá sa, že v prvom z menovaných významov je kvalita kategóriou filozofie. V encyklopedickom slovníku sa uvádza: "Kvalita je filozofická kategória, ktorá vyjadruje podstatnú jednoznačnosť predmetu, vďaka ktorému je práve tento a nie iný. Kvalita je objektívna a univerzálna charakteristika predmetov, ktorá sa nachádza v súbore vlastností." Podobnú definíciu kvality uviedol Aristoteles v 3. storočí. BC: „kvalita je druhová odlišnosť, ktorá súvisí s podstatou“.

Filozofická definícia kvality sa zameriava na charakteristické črty objektu a vyhlásenie o týchto rozdieloch neprináša žiadne hodnotenia (horšie, lepšie). Preto vo filozofickej interpretácii kvality nemá zmysel klásť si otázku rozlišovania medzi nízkou alebo vysokou, zlou alebo dobrou kvalitou atď. Pri definovaní kvality vzdelávania ako jedinečnosti a špecifickosti konkrétneho pedagogického systému venujeme pozornosť osobitostiam konkrétnej vzdelávacej praxe („Waldorfská škola je systém inej kvality ako tradičná pedagogika“), potrebe dať vzdelanie variabilný charakter, vývoj rôznych jeho foriem a typov, formovanie jedinečného vzhľadu konkrétnej vzdelávacej organizácie. Hlboké pochopenie podstaty kategórie kvality nachádzame v dielach filozofov rôznych škôl: nemeckej klasickej filozofie - Kant, Hegel, Feuerbach, mechanistickej filozofie - Descartes, Locke, Hobbes a i. Podľa Hegela je pojem kvalita neoddeliteľne spojený s kategóriami, akými sú kvantita a miera. Skúmaním tohto vzťahu na základe formulovaného zákona o prechode kvantity na kvalitu dokázal Hegel ukázať dialektickú povahu kvality a dosiahnuť novú úroveň svojej analýzy - schopnosť merať mieru jej prejavu. V marxistickej filozofii sa rozvinula systematická úvaha o koncepte kvality. Engels urobil pokus o nový pohľad na povahu kvality - "... nie sú vlastnosti, ale veci, ktoré vlastnosti majú, a zároveň nekonečne veľa vlastností." V tejto definícii sa upriamuje pozornosť na objektívnu povahu kvality (kvalitu čoho?) a pluralitu rozlišovacích znakov (vlastností) predmetov, čo znamená možnosť ovplyvňovať kvalitu zmenou týchto vlastností.

Pozornosťou na rôznu mieru prejavu rovnakých vlastností v rôznych predmetoch a pripisovaním určitej hodnoty týmto vlastnostiam prechádzame od filozofickej interpretácie kvality k jej takzvanej „ekonomickej“, výrobnej interpretácii, kde sa kľúčom stáva pochopenie kvality ako súboru hodnôt, ktoré sú významné pre konkrétnu osobu (užívateľa, spotrebiteľa) vlastnosti predmetov (vlastnosti spotrebiteľa). Súbor týchto vlastností (požiadaviek) tvorí základ špecifikácií pre produkty alebo služby) ", normy, normy. Najvšeobecnejšiu definíciu pojmu kvalita v tomto zmysle dáva norma GOST 1BO 9000: 2011:" kvalita: stupeň zhody inherentných charakteristík s požiadavkami."

V tom istom slovníku ruského jazyka je uvedená nasledujúca definícia: "Kvalita produktu je súbor vlastností produktu, ktoré určujú jeho schopnosť uspokojovať určité potreby národného hospodárstva alebo obyvateľstva. Zlepšenie kvality produktu je dôležitou podmienkou zvyšovania efektívnosti sociálnej produkcie“. Kvalita je tu organicky spojená s potrebou uspokojenia, pre ktorú je vytvorená. Pri tejto interpretácii možno rozlíšiť dva základné znaky kvality akéhokoľvek produktu alebo služby, vrátane vzdelávania:

- majú určité vlastnosti;
- pripisovanie týmto vlastnostiam určitej hodnoty z pohľadu spotrebiteľa. Myšlienka merateľnosti kvality ako spotrebiteľskej hodnoty tvorila základ takých vedných disciplín, ako je kvalita a kvalita. Z pozície zakladateľov kvalimetrie (vedy o tom, ako merať a kvantifikovať kvalitu) - holandských vedcov J. Van Etingera a J. Sittiga, možno kvalitu vyjadriť v číselných hodnotách a ako spotrebiteľskú hodnotu je definovaná prostredníctvom nejakej konštantnej miery, napríklad peňažného ekvivalentu. Z ekonomického hľadiska je základným princípom kvality potreba. V podmienkach vznikajúceho trhu vzdelávacích služieb sa do popredia dostávajú poznatky o štruktúre potrieb, dopyte, podmienkach trhu, jeho dynamike, miere spokojnosti tých, pre ktorých je táto služba vytvorená. S rozvojom marketingových nápadov a technológií došlo k výraznému prehĺbeniu vedomostí o podstate potrieb. Najúspešnejšiu definíciu potreby teda podľa nás uvádza jeden z popredných svetových marketérov Philip Kotler: "Potreba je potreba, ktorá nadobudla špecifickú podobu v súlade s kultúrnou úrovňou a osobnosťou jednotlivca. Potreba je pocit nedostatku niečoho, čo človek cíti.“ Práve potreba, neuspokojená potreba vedie človeka k aktívnemu hľadaniu prostriedkov na jej uspokojenie a výrobca k vytvoreniu produktu, ktorý je predmetom hľadania, je schopný (priamo alebo nepriamo) túto potrebu uspokojiť (obr. 6.1).

Ryža. 6.1.

Keď je jedna potreba uspokojená, vzniká v človeku ďalšia, potom ďalšia atď. Rôznorodosť vzdelávacích potrieb stimuluje rozvoj trhu vzdelávacích služieb, a to nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne, keďže konkurencia núti vzdelávaciu organizáciu hľadať nielen spôsob, ako uspokojiť potrebu, ale aj čo najlepšie ( najefektívnejšia, najhospodárnejšia) možnosť a spotrebiteľ má možnosť si vybrať tie. kvalita nadobúda predajnú formu.

Mimoriadne dôležitá okolnosť spájajúca potrebu s kvalitou je, že miera uspokojenia potreby ovplyvňuje ľudské správanie za podobných okolností v budúcnosti. Vo všeobecnosti majú ľudia tendenciu opakovať správanie, ktoré si spájajú.

uspokojovanie potrieb a vyhýbanie sa tým, ktoré vedú k nespokojnosti (táto skutočnosť je dobre známa ako „zákon výsledku“). Preto manažér neustále prejavuje záujem o kvalitu vzdelávania (spĺňajúce požiadavky spotrebiteľov), stimuluje túžbu ľudí získať vzdelanie v tejto konkrétnej vzdelávacej organizácii (uskutočniť „opakovaný nákup“), formuje lojalitu klientov, čím zvyšuje konkurencieschopnosti ich vzdelávacej inštitúcie. Pochopiť to je obzvlášť dôležité pri prechode na koncepciu celoživotného vzdelávania, kedy sa človek bude snažiť pravidelne zlepšovať svoju úroveň vzdelania prostredníctvom rozvoja programov doplnkového vzdelávania.

Je tu ešte jeden dôležitý faktor spájajúci potrebu a kvalitu, tzv žiadaný. Dopyt je forma vyjadrenia skutočných potrieb, ktorú zabezpečuje kúpna sila potenciálnych spotrebiteľov. Aj keď má človek nenaplnenú potrebu nejakej vzdelávacej služby, no nie je schopný ju prijať, nestáva sa skutočným konzumentom. Vzťah medzi dopytom a kvalitou nie je na prvý pohľad taký zrejmý: spôsobuje ich nemožnosť nakupovať platené vzdelávacie služby pre značnú časť populácie nekvalitné? Ale táto samozrejmosť je zjavná. Kvalita je prítomnosť vlastností v produkte alebo službe, ktoré poskytujú skutočnú príležitosť uspokojiť potrebu. Potreba existuje, ale možnosť jej uspokojenia nie, čo znamená, že neexistuje ani kvalita. Aká vlastnosť chýba takejto výchove? Táto nehnuteľnosť je dostupná. Kvalita označuje javy, ktoré okrem iného zabezpečujú súlad medzi ponukou a dopytom a nútia vzdelávaciu organizáciu neustále zlepšovať svoju činnosť, a to aj v smere znižovania nákladov na služby a zvyšovania ich dostupnosti.

Je potrebné poznamenať, že pre ekonomické systémy je pojem kvalita produktu (služby) pomerne jednoduchý a zrozumiteľný, avšak pri pokuse o jeho aplikáciu na takú špecifickú oblasť, akou je vzdelávanie, vyvstáva veľa otázok. Čo je to vlastne produkt (služba) v tomto prípade? Kto je výrobcom? Kto je spotrebiteľ? Koho a aké potreby uspokojuje? V poslednej dobe sa pomerne často, bez toho, aby sme zachádzali príliš hlboko do podstaty týchto otázok, odpovedajú jednoducho: vzdelávacia organizácia pôsobí ako výrobca vzdelávacích služieb a ich spotrebiteľom je spoločnosť a jej inštitúcie, potenciálny zamestnávateľ, samotní študenti a ich rodičia. . Zároveň však nikto nespochybňuje aktívnu úlohu žiaka vo vzdelávacom procese, čiže každý uznáva, že sa priamo podieľa na vytváraní kvality vzdelávania, t.j. pôsobí súčasne ako spotrebiteľ a výrobca produktu vzdelávacej činnosti. A poskytuje vzdelávacia organizácia vzdelávacie služby priamo štátu, spoločnosti a zamestnávateľom? Vystupujú však aj ako konzumenti výsledkov vzdelávacích aktivít, ktorí sa zaujímajú (pociťujú potrebu) o vzdelaného občana, spoločensky aktívneho človeka, kompetentného pracovníka a pod.

štát určuje vzdelávaciu politiku, financuje vzdelávaciu činnosť, reguluje ju licenčným, certifikačným a akreditačným konaním, stanovuje štandardy obsahu a výsledkov vzdelávania; zamestnávatelia sa čoraz viac zapájajú aj do vzdelávacích aktivít, poskytujú miesta na prax, priamo sa podieľajú na vzdelávacom procese a pod. vystupujú aj ako účastníci procesov tvorby kvality vzdelávania.

Aby sme odpovedali na tieto a ďalšie zložité otázky, pozrime sa, ako je pojem „kvalita vzdelávania“ definovaný v rôznych zdrojoch.

Podľa známych výskumníkov vzdelávacích systémov G. S. Kovalevovej a M. B. Melnikovej nepanuje medzi teoretikmi a praktikmi jednota pri definovaní pojmu kvalita vzdelávania. V mnohých prípadoch má človek dojem, že výskumníci zámerne obchádzajú jeho definíciu a idú priamo k problémom merania a vyhodnocovania. Najmä Medzinárodný inštitút pre plánovanie vzdelávania vo všeobecnosti vyhlasuje, že nie je možné definovať pojem „kvalita vzdelávania“.

Niektorí výskumníci zužujú pojem „kvalita vzdelávania“ na pojem „kvalita vzdelávania“. "Niekedy sa kategória kvality stotožňuje s úplnosťou vedomostí a ich hĺbkou, kde úplnosť je interpretovaná ako schopnosť... študenta reprodukovať znaky študovaného predmetu, potrebné a postačujúce na pochopenie jeho podstaty. V iných prípadoch , kvalita poznatkov sa chápe ako ich zovšeobecnenie - pochopenie podstaty poznania z jeho spojenia znakov, jeho predstáv, pojmov.Často sa kvalita poznatkov interpretuje ako konzistentnosť, alebo ako schopnosť študenta budovať vzťahy poznateľných predmetov, ich hierarchiu." Okrem toho sa postuluje, že „kvality vzdelávania treba pre praktické účely chápať ako“ kvalitatívne zmeny „vo vzdelávacom procese a v prostredí obklopujúcom študenta, ktoré možno identifikovať ako zlepšenie vedomostí, zručností a hodnôt. ktoré študent získa po ukončení určitej etapy."

Pojem „kvalita“ vo vzdelávacej sfére bol dlhé desaťročia v súlade s pojmom „intelektuálna nadradenosť“, ktorá sa merala napríklad podielom odborníkov s vyšším vzdelaním alebo počtom víťazstiev na medzinárodných olympiádach. . Iný prístup určuje kvalitu vzdelávania prostredníctvom stanovenia normatívneho (štandardizovaného) stupňa vzdelávania (pripravenosti). V rámci tohto prístupu je otázka potvrdenia kvality vzdelávania spojená s hodnotením súladu poskytovaných vzdelávacích služieb s federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi (FSEV). Nesplnenie požiadaviek normy zároveň znamená fakticky ukončenie výchovno-vzdelávacej činnosti vzdelávacej inštitúcie rozhodnutím riadiaceho orgánu školstva. Znamená to, že nekvalitné školstvo vôbec neexistuje? Jednoznačnú odpoveď na túto otázku v zmysle chápania kvality ako zhody s normou možno získať len ťažko.

V slovníku pojmov a pojmov podľa legislatívy Ruskej federácie o výchove a vzdelávaní sa kvalita vzdelania vykladá ako „určitý stupeň vedomostí a zručností, duševného, fyzického a mravného rozvoja, ktorý absolventi vzdelávacej inštitúcie dosiahli v r. v súlade s plánovanými cieľmi vzdelávania a výchovy.“ Podobne D. Sh. Matros, D. M. Polev, N. N. Melniková kvalitou vzdelávania navrhujú „... pochopiť pomer cieľa a výsledku, mieru dosiahnutia cieľa“. Pozitívom je, že kvalita je prepojená s plánovanými cieľmi, čo znamená, že vzdelávacia organizácia si obmenou úrovne cieľov stanovuje (orientuje) jednu alebo druhú úroveň kvality vzdelávania.

Snaha viacerých autorov, najmä profesora E. M. Korotkova, definovať kvalitu vzdelávania ako komplexný pojem, sa javí ako veľmi produktívna. „Kvalita vzdelania... je komplex charakteristík kompetencií a odborného vedomia, ktoré podmieňujú schopnosť odborníka úspešne vykonávať odbornú činnosť v súlade s požiadavkami súčasného štádia ekonomického rozvoja, na určitej úrovni efektívnosti,“ uvádza sa v stanovisku. a profesionálny úspech, s pochopením spoločenskej zodpovednosti za výsledky profesionálnej činnosti.“ Schválenie si zaslúži autorkin pokus definovať kvalitu vzdelávania nielen ako výsledok činnosti, ale aj ako možnosť jej dosiahnutia v podobe vnútorného potenciálu vzdelávacieho systému a vonkajších podmienok.

Množstvo výskumníkov navrhuje rozdeliť všetky aspekty charakterizujúce kvalitu vzdelávania do troch skupín:

ukazovatele investícií do vzdelávania (kvalita poskytovania zdrojov),
ukazovatele týkajúce sa vzdelávacieho procesu (kvalita procesov),
ukazovatele výsledkov vzdelávania (kvalita prípravy, hodnotové orientácie, dopyt, zamestnanosť absolventov a pod.).

V práci S.E. Shishova a V.A. kvalitu vzdelávania určuje súbor ukazovateľov charakterizujúcich rôzne aspekty vzdelávacích aktivít: obsah vzdelávania, formy a metódy vyučovania, materiálno-technickú základňu, personál a pod., ktoré zabezpečujú rozvoj kompetencií učiacej sa mládeže." Dôležitým bodom je, že kvalita vzdelávania je charakterizovaná súborom ukazovateľov a priamo súvisí s uspokojovaním potrieb (požiadaviek, očakávaní). Odhalenie podstaty a obsahu pojmu „kvalita vzdelávania“ ako schopnosti uspokojovať vnímané alebo existujúce potreby si vyžaduje stanovenie týchto rôznorodých potrieb, vyčlenenie rôznych skupín spotrebiteľov.

Každý spotrebiteľ však môže mať svoje predstavy o hodnote vzdelávania a svoje požiadavky na jeho kvalitu. Jeden študent bude napríklad hľadať vysokú školu s vysokým imidžom, ktorej vlastníctvo diplomu mu uľahčí proces zamestnania, iný uprednostní odbornú spôsobilosť pedagógov, dostupnosť informačných zdrojov a bezplatnú jedáleň. Štát požaduje od vzdelávacej organizácie garantované plnenie ňou stanovených vzdelávacích štandardov vo fixnej výške nákladov. Rodičia môžu považovať proces učenia za kvalitný, pri ktorom si ich deti neochromia zdravie. A spoločnosť chce, aby sa inžinieri vyhli technologickým katastrofám. Inými slovami, každý spotrebiteľ (skupina) si stanovuje vlastný systém ukazovateľov kvality.

Kto sú spotrebitelia vzdelávacieho systému?

Najvýznamnejším spotrebiteľom pre vzdelávací systém je nepochybne štát a spoločnosť ako celok. Práve oni na makroúrovni riadenia tvoria požiadavky na kvalitatívne a kvantitatívne charakteristiky tak samotného vzdelávacieho systému, ako aj vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov. Dnes sa viac ako inokedy stáva aktuálnou otázka vplyvu vzdelávania na sociálno-ekonomický rozvoj krajiny, obzvlášť akútne sa stávajú problémy ochrany národných záujmov a zabezpečenia národnej bezpečnosti Ruska. Táto požiadavka sa týka vzdelávacieho systému ako celku, jeho štruktúry, cieľov, obsahu, metód, prostriedkov a organizačných foriem vzdelávania. Zároveň sa samotný pojem národnej bezpečnosti prestáva posudzovať výlučne z vojensko-technického alebo ekonomického hľadiska, ale nadobúda sociokultúrny význam a v tomto smere prechádza do kategórie pedagogických kategórií. V ďalšej rovine – potrebe interakcie – sú aj celkom špecifické požiadavky štátu na vzdelávací systém. Štát má záujem o rozšírenie medzinárodnej spolupráce, medzinárodnú integráciu, vstup do svetového spoločenstva. Nie náhodou bolo jednou z podmienok vstupu Ruska do WTO aj jeho pristúpenie k bolonskému procesu, ktorý zaručuje porovnateľnú a svetovú kvalitu vzdelávania. Ďalšou úrovňou potrieb je potreba rešpektu a uznania. Rusko vždy tvrdilo, že je svetovým lídrom. Bolo to do značnej miery spôsobené kvalitou vzdelávania uznávanou na celom svete. Úspech Ruska v prieskume vesmíru, medicíne, fyzike, energetike a mnohých ďalších oblastiach bol do značnej miery určený a určený tradíciami vysokej kvality vzdelávania v Rusku. Napokon potreby sebarealizácie na úrovni štátu určujú vektor pre modernizáciu štátnej štruktúry, rozvoj demokratizačných procesov a prechod k občianskej spoločnosti. Riešenie týchto problémov je nemožné bez zmien v školstve, jeho presunu na kvalitatívne novú úroveň.

Charakteristickým znakom tejto skupiny spotrebiteľov je jasné vyjadrenie charakteru ich potrieb v rôznych druhoch, dokumentoch (zákon o výchove a vzdelávaní, Národná doktrína výchovy a vzdelávania, Koncepcia a program modernizácie školstva a pod.) , ako aj schopnosť kontrolovať mieru ich spokojnosti pomocou rôznych nástrojov (napríklad licenčné, certifikačné a akreditačné postupy). Vyjadrenie charakteru sociálnych potrieb vo vzdelávaní realizuje štát stanovením požiadaviek na kvalitu vzdelávania, ktoré sú konkretizované sústavou relevantných ukazovateľov.

K ďalším spotrebiteľom vzdelávania patria rôzne sociálne inštitúcie – sektory národného hospodárstva, podniky, inštitúcie, organizácie, profesijné spoločenstvá, ako aj jednotliví zamestnávatelia. Ich potreby vysokokvalifikovaných, kompetentných, sociálne aktívnych odborníkov možno posudzovať aj na rôznych úrovniach hierarchie.

Potreby jednotlivca vo vzdelávaní sa prejavujú v tom, že dáva človeku potenciál uspokojovať životne dôležité potreby (na stravu, ošatenie, bývanie) a čím kvalitnejšie získané vzdelanie, tým vyššia je kvalita života, resp. pravidlo. Podobne sa realizujú potreby rešpektu (vysoko vzdelaný človek vzbudzuje všeobecný obdiv), sebarealizácie (kvalitné vzdelanie vytvára podmienky pre profesionálny a osobnostný rast) atď. Definovaním svojich potrieb a očakávaní od kvality vzdelávania svojich detí rodičia prispievajú aj k uspokojovaniu osobných potrieb rôznych úrovní – tu ako nádeje na bezpečnú starobu, tak aj hrdosti na úspechy dieťaťa atď.

Každá z týchto skupín spotrebiteľov má veľmi špecifické požiadavky na vzdelávací systém, vzdelávací proces a jeho výsledky. Každý z nich prispieva k definovaniu kvality vzdelávania niečím iným, a preto každý, kto sa snaží pochopiť, čo je to kvalita vzdelávania, musí mať jasný obraz o celom súbore požiadaviek a očakávaní každej zo skupín spotrebiteľov.

Vnímanie kvality vzdelávania teda často závisí od subjektívneho hodnotenia. V tomto smere je veľmi zaujímavý a originálny postoj I. V. Bestuževa-Ladu, ktorý pri definovaní pojmu kvalita vzdelávania vyčleňuje dva podstatné aspekty:

1. Subjektívna kvalita = osobná spokojnosť.
2. Objektívna kvalita = sociálno-ekonomická efektívnosť.

Objektívna kvalita - konvenčný názor na kvalitu

niečo, nejaký kumulatívny úsudok o kvalite (napríklad vysoká kvalita prípravy absolventov Harvardu je všeobecne uznávaná).

Subjektívna kvalita - Ide o názor na kvalitu vyjadrený konkrétnou osobou (skupinou ľudí), odrážajúci mieru uspokojenia ich požiadaviek (výsledky medzinárodných porovnávacích štúdií kvality vzdelávania PISA neznamenajú nič pre človeka, ktorý kategoricky verí, že ruské vzdelanie je Najlepší na svete).

Môžu sa tu použiť aj tieto klasifikačné kritériá: relativita kvality, úroveň kvality, miera kvality.

Absolútna kvalita - klasifikácia objektov podľa ich súladu s normatívne špecifikovanými požiadavkami (normy, normy – „aký má byť“).

Relatívna kvalita - klasifikácia objektov v závislosti od stupňa ich nadradenosti (porovnanie objektov medzi sebou - "vyššie ako").

Odhadovaná kvalita - ide o kvalitu ešte neexistujúceho objektu spojenú s uspokojením potenciálnej potreby. Potenciálnu kvalitu možno pripísať kvalite už realizovaného, no ešte neukončeného vzdelávacieho procesu, kedy ešte nie je presne známe, či jeho konečné výsledky budú spĺňať požiadavky.

Skutočná kvalita - kvalita predmetu, prejavená a hodnotená v čase, keď sa predmet používa na určený účel (v procese uspokojovania potreby).

Úroveň kvality - kvantitatívne hodnotenie schopnosti objektu uspokojovať potreby.

Miera kvality - stupeň súladu vlastností objektu s hraničnými hodnotami ukazovateľa (maximálna kvalita).

Najúspešnejší pokus o systematické definovanie pojmu „kvalita vzdelávania“ mali podľa nášho názoru vedci Výskumného centra pre problémy kvality prípravy odborníkov. Nemožno len súhlasiť s myšlienkou autorov, že „kvalita vzdelávania ako sociálneho systému... sieť zodpovedá (primeranosti) požiadavkám kladeným na vzdelávací systém doktrínou, spoločnosťou, osobnosťou a iným vzdelaním. systémy." Autori navrhujú chápať pojem „kvalita vzdelávania“ v širokom a úzkom zmysle.

Kvalita vzdelávania v širšom zmysle je:

- vyvážený súlad vzdelávania (výsledku, procesu, systému) s rôznorodými potrebami, cieľmi, požiadavkami, normami (štandardmi);
- systémový súbor hierarchicky usporiadaných, spoločensky významných podstatných vlastností (charakteristiky, parametre) výchovy, (v dôsledku toho ako procesu, ako systému).

V užšom zmysle je „kvalita vzdelania“ súbor vedomostí, úroveň spôsobilosti absolventa.

Všetko vyššie uvedené vám umožňuje predstaviť si, študovať a skúmať kvalitu vzdelávania vo forme pyramídy, vrátane:

- kvalita vzdelávacieho systému;
- kvalita vzdelávacích procesov;
- kvalita výsledkov vzdelávania.

Na záver analýzy prístupov k definovaniu pojmu kvalita vzdelávania je potrebné venovať pozornosť ešte jednej, z metodologického hľadiska zásadne dôležitej vlastnosti. Neproduktívnosť hľadania univerzálneho vymedzenia takého mnohostranného a komplexného pojmu, akým je kvalita vzdelávania, vôbec nevylučuje možnosť odhaliť jeho podstatné vlastnosti a štruktúru. Kvalita vzdelávania vždy pôsobí ako prostriedok, ktorým sa odhaľuje zhoda (alebo nesúlad) vzdelávacieho systému, procesov v ňom realizovaných a dosahovaných výsledkov s požiadavkami štátu, spoločnosti a jednotlivca. A systém, proces a výsledok musia zodpovedať ich spoločenskému účelu a spĺňať veľmi špecifické požiadavky rôznych skupín spotrebiteľov.

Analýza rôznych pohľadov na kategóriu kvality nám umožňuje identifikovať jej podstatné črty, ktoré sú v tej či onej podobe prítomné vo väčšine definícií.

1. Kvalita je podstatnou istotou objektu, ktorá ho charakterizuje ako holistický (znak integrity kvality).
2. Kvalita ako systémová vlastnosť má zložitú hierarchickú štruktúru. Je možný rozklad kvality na jej základné prvky (kvality nižšieho rádu, vlastnosti). Pre meranie kvality to znamená, že na posúdenie kvality vyššieho rádu sa dá použiť jedna ľahko merateľná vlastnosť, ktorej priame meranie nie je možné. (znak hierarchie kvality).
3. Kvalita má vlastnosť rôzneho individuálneho vnímania, t.j. vhodnosť a prispôsobivosť konkrétnym cieľom, podmienkam, potrebám človeka alebo organizácie (znak axiologickej kvality).
4. Miera uspokojenia potrieb je určená intenzitou prejavu kvality, ktorá sa prejavuje v kvalitatívnej a kvantitatívnej podmienenosti objektu. Dialektická jednota kvality a kvantity sa nachádza v kategórii miery ako stupeň prejavu kvality, určuje možnosť jej kvantitatívneho hodnotenia ( znak merateľnosti kvality).
5. Kvalita je premenlivá. Môže sa zlepšiť alebo zhoršiť pod vplyvom vonkajších podmienok alebo v dôsledku aktivít. Ďalším faktorom spôsobujúcim nestabilitu kvality je variabilita potrieb ( znakom variability kvality).
6. Zmeny v kvalite môžu nastať spontánne alebo zámerne. V druhom prípade ide o cieľavedomé riadenie a (alebo) špeciálne organizované aktivity na zmenu (zlepšenie) kvality (znak kontrolovateľnosti kvality).

Pre pochopenie podstaty problému manažérstva kvality vo vzdelávaní je metodicky dôležité rozlišovať faktory ovplyvňujúce kvalitu a podmienky zabezpečujúce kvalitu. Ide o to, že schopnosť faktorov ovplyvniť zlepšenie kvality do značnej miery závisí od podmienok zabezpečenia kvality. Existencia tejto závislosti sa v praxi posudzovania činnosti vzdelávacích organizácií často neberie do úvahy, preto sme nútení opäť sa obrátiť na tento problém.

Podmienky môžu uprednostňovať plné prejavenie schopností faktorov alebo môžu brzdiť realizáciu týchto príležitostí. V tomto prípade sa buď kvalita zhoršuje, alebo sú potrebné vyššie náklady na dosiahnutie danej úrovne kvality. Je na to veľa príkladov. Napríklad zlé zabezpečenie technických učebných pomôcok obmedzuje možnosti vzdelávacieho procesu, zhoršuje pracovné podmienky. V dôsledku toho nie sú plne využívané odborné vedomosti a zručnosti učiteľov, teda nedosahuje sa potenciálna kvalita, navyše márne sú náklady na zvládnutie nových technológií učiteľmi, t.j. nadobúdať povahu nákladov.

Preto do štruktúry koncepcie kvality vzdelávania je potrebné okrem prvkov uvedených vyššie zahrnúť aj kvalitu podmienok na realizáciu vzdelávacích aktivít.

závery

1. Kvalita vzdelávania je objektom skúmania mnohých vied – filozofia, pedagogika, psychológia, sociológia, ekonómia, manažment, právo atď.
2. Základným princípom kvality vzdelávania je ľudská potreba vzdelania.
3. Spotrebiteľmi výsledkov vzdelávacích aktivít sú štát, spoločnosť, zamestnávatelia a jednotlivci. Každá zo skupín spotrebiteľov má špecifické požiadavky na vzdelávací systém, vzdelávací proces a jeho výsledky.
4. Kvalita vzdelávania je vyvážený súlad vzdelávania (výsledku, procesu, systému) s rôznorodými potrebami, požiadavkami, normami, ako aj systémový súbor hierarchicky usporiadaných, spoločensky významných podstatných vlastností vzdelávania (v dôsledku toho proces, ako systém).

Pozri: Sailor D. III., Polev D. A /., Melnikov II. II. Riadenie kvality vzdelávania založené na nových informačných technológiách a monitoringu vzdelávania. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999.
Plánovanie kvality vzdelávania. Zber a využitie údajov pre informované rozhodovanie / vyd. autormi K. N. Rose a L. Mahck. UNESCO, Pergamon Press, 1990.
Čelyškovová M. />., Kovaleva G.S. Hlavné prístupy k hodnoteniu kvality stážistov v Rusku a zahraničí: prehľad. správa / Ôsme sympózium "Kvalometria človeka a vzdelávanie. Metodika a prax kvalimetrie a metrického sledovania vzdelávania v Rusku" / pod vedeckou. vyd. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M .: Issled. Centrum pre problémy kvality prípravy špecialistov, 1999.
Nová kvalita vysokoškolského vzdelávania v modernom Rusku (Obsah. Implementačné mechanizmy, dlhodobé a okamžité vyhliadky). Koncepčno-programový prístup // Zborník Výskumného centra / pod vede. vyd. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M .: Issled. centrum pre problémy s kvalitou vo vzdelávaní špecialistov, 1995.