Psychologická diagnostika formácie
UUD pre prváčikov
1. Metodika "Štúdium sebaregulácie" (U. V. Ul'enková, 1994)
Cieľ: stanovenie úrovne formovania sebaregulácie v intelektuálnej činnosti.
Vybavenie: vzorka s obrázkom tyčiniek a čiarok (/-//-///-/) na hárku zošita v pravítko, jednoduchá ceruzka.
Poradie výskumu: Predmet je ponúknutý na 15 minút na hárok zošita na písanie paličiek a čiarok na pravítko, ako je uvedené v ukážke, pri dodržaní pravidiel: písať paličky a čiarky v určitom poradí, nepísať na okraje, správne prenášať znaky z jeden riadok na druhý, nepíšte na každý riadok, ale jeden po druhom.
V protokole experimentátor zafixuje, ako je úloha prijatá a vykonaná – úplne, čiastočne alebo neprijatá, nevykonaná vôbec. Fixuje aj kvalitu sebakontroly v priebehu vykonávania úlohy (povaha urobených chýb, reakcia na chyby, t.j. všimne si alebo nevšíma, opraví alebo neopraví), kvalita sebakontroly pri vyhodnocovaní výsledkov činností (snaží sa dôsledne kontrolovať a kontrolovať, obmedzuje sa na letmý pohľad, prácu vôbec neprezerá, ale hneď po dokončení ju dáva experimentátorovi). Štúdia sa vykonáva individuálne.
Určuje sa úroveň formovania sebaregulácie v intelektuálnej činnosti. Je to jedna zo zložiek všeobecnej schopnosti učiť sa.
1 úroveň. Dieťa prijme úlohu úplne, vo všetkých zložkách, cieľ dodrží až do konca vyučovacej hodiny; pracuje sústredene, bez rozptyľovania, približne rovnakým tempom; pracuje väčšinou presne, ak robí jednotlivé chyby, tak si ich pri kontrole všimne a samostatne ich odstráni; neponáhľa sa s odovzdaním práce okamžite, ale ešte raz skontroluje, čo je napísané, v prípade potreby urobí opravy, urobí všetko pre to, aby bola práca nielen správne vykonaná, ale aj vyzerala úhľadne a krásne.
2. úroveň. Dieťa prijme úlohu úplne, cieľ si ponechá až do konca hodiny; v priebehu práce urobí niekoľko chýb, ale nevšimne si ich a samostatne ich neodstráni; neodstraňuje chyby a v čase špeciálne vyhradenom na kontrolu na konci hodiny sa obmedzuje na zbežné zopakovanie napísaného, nezáleží mu na kvalite práce, hoci má všeobecnú túžbu získať dobrý výsledok.
3. úroveň. Dieťa čiastočne akceptuje cieľ úlohy a nemôže si ho celý dodržať až do konca hodiny; preto píše znaky náhodne; v procese práce robí chyby nielen kvôli nepozornosti, ale aj preto, že si nepamätal niektoré pravidlá alebo ich zabudol; nevšíma si svoje chyby, neopravuje ich ani v priebehu práce, ani na konci hodiny; na konci práce neprejavuje túžbu zlepšiť jej kvalitu; úplne ľahostajný k výsledku.
4. úroveň. Dieťa akceptuje veľmi malú časť cieľa, ale takmer okamžite ho stratí; píše znaky v náhodnom poradí; nevšíma si a neopraví chyby, nevyužije čas vyhradený na kontrolu splnenia úlohy na konci vyučovacej hodiny; na konci okamžite opustí prácu bez pozornosti; ľahostajný ku kvalite vykonanej práce.
Úroveň 5 Dieťa obsahovo vôbec neakceptuje úlohu, navyše častejšie vôbec nechápe, že mu bola stanovená nejaká úloha; v najlepšom prípade z inštrukcií pochytí iba to, že musí konať s ceruzkou a papierom, snaží sa to urobiť písaním alebo maľovaním listu, ako chce, bez toho, aby rozpoznal okraje alebo čiary; o sebaregulácii v záverečnej fáze hodiny nie je potrebné ani hovoriť.
2. Hodnotenie školskej motivácie (Luskanova N.G. Metódy štúdia detí s poruchami učenia. - M., 1999.)
Metóda hodnotenia úrovne školskej motivácie žiakov Základná škola schválený technickou radou Všeruského výskumného ústavu hygieny detí a dorastu ako racionalizačný návrh (N.G. Luskanová, racionálny návrh č. 138 zo 6. 7. 1985).
Formovanie motivačnej sféry dieťaťa zohráva rozhodujúcu úlohu pre jeho úspech vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Prítomnosť motívu dieťaťa dobre splniť všetky požiadavky školy, prejaviť sa čo najviac lepšia strana spôsobuje, že je aktívny pri výbere a zapamätaní potrebné informácie. Pri nízkej úrovni akademickej motivácie dochádza k poklesu školského výkonu.
Táto metóda na zisťovanie úrovne školskej motivácie žiakov základných škôl zahŕňa schému analýzy detskej kresby na školskú tému a krátky dotazník pozostávajúci z desiatich otázok odrážajúcich postoj detí ku škole a vzdelávaciemu procesu.
Na rozlíšenie detí podľa úrovne školskej motivácie je navrhnutý systém bodovania. Nákresy a odpovede na otázky sú zároveň hodnotené na jedinej 30-bodovej škále, čo umožňuje navzájom porovnávať získané výsledky. Pomocou tejto metódy je možné medzi veľkým kontingentom žiakov rýchlo identifikovať tie deti, ktoré sa vyznačujú negatívnym vzťahom ku škole.
Metodika sa dá použiť na skúmanie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej triede, na výber optimálnych podmienok učenia, na zisťovanie pripravenosti detí na školu, na posúdenie dynamiky adaptácie/maladaptácie školy.
Na začiatku roka sa používajú detské kresby, na konci roka dotazník.
Projektívne kreslenie "Čo mám rád v škole?"
ÚČEL: technika odhaľuje postoj detí ku škole a motivačnú pripravenosť detí na štúdium v škole.
NÁVOD: „Deti, nakreslite, čo sa vám v škole najviac páči. Môžete kresliť, čo chcete. Nakreslite, ako najlepšie viete, nebudú udelené žiadne známky.
SCHÉMA HODNOTENIA DETSKÝCH VÝKRESOV
Kresbu dieťaťa považujeme za druh rozhovoru, ktorý subjektom poskytujeme pomocou vizuálnych prostriedkov. Tento rozhovor má projektívny charakter: kresba často zobrazuje také emocionálne zážitky detí, ktoré si nie sú plne vedomé alebo o ktorých radšej nehovoria (pozri L.N. Bacheriková, 1979; G.T. Khomentauskas, 1985, 1986).
Štúdium emocionálnych a osobných charakteristík detí podľa ich kresby uskutočnil už v roku 1928 A.M. Schubert. Získaný materiál (viac ako 10 tisíc kresieb) ukázal, že originalitu kresby neurčuje ani tak intelektuálna sféra dieťaťa - jeho myseľ, vizuálna pamäť, zásoba vedomostí (čo sa len čiastočne odráža v obsahu a správnosti kresbou), ale svojou emocionálno-vôľovou sférou - náladou, záujmami, aktivitou a pod.
Napríklad sa zistilo, že pohybujúce sa deti často zobrazujú pohybujúce sa predmety; kresby aktívnych, nástenných detí sa vyznačujú veľkým formátom, jasom farieb a naopak bojazlivé, astenické deti - bezfarebnosť a malosť obrazu; u emocionálnych, impulzívnych detí je nedbalá kresba, zametací ťah; husté zatienenie celej plochy, vyplnenie všetkých interkontúrových priestorov naznačuje prítomnosť vnútornej úzkosti u dieťaťa (pozri A.M. Schubert, 1928; 1929).
Hodnotia sa nasledujúce ukazovatele.
1. Dodržiavanie danej témy.
2. Zápletka (čo presne je zobrazené).
3. Rozmery výkresu a jednotlivých častí.
4. Farebný roztok.
5. Dynamika obrazu.
6. Správnosť kresby.
7. Úplnosť výkresu.
Prihliada sa na techniku a spôsob prevedenia kresby, ak niektorým svedčili psychologické vlastnostištudentov.
Približná schéma hodnotenia detských kresieb na tému „Čo sa mi v škole páči“.
1. Nekonzistentnosť s témou naznačuje:
a) nedostatok školskej motivácie a prevaha iných motívov, najčastejšie herných. V tomto prípade deti kreslia autá, hračky, vojenské operácie, vzory atď. Označuje motivačnú nezrelosť dieťaťa;
b) detský negativizmus. V tomto prípade dieťa tvrdošijne odmieta kresliť na školskú tému a kreslí to, čo vie najlepšie a kreslí najradšej. Takéto správanie je charakteristické pre deti s nadhodnotenou mierou nárokov a ťažkostí pri adaptácii na prísne plnenie školských požiadaviek;
c) nesprávna interpretácia úlohy, jej nepochopenie. Takéto deti buď nič nekreslia, alebo kopírujú zápletky od iných, ktoré s touto témou nesúvisia. Najčastejšie je to charakteristické pre deti s mentálnou retardáciou.
Ak údaj nezodpovedá danej téme, pri kvantitatívnom spracovaní sa pridelí 0 bodov.
2. Súlad s danou témou naznačuje prítomnosť pozitívneho postoja k škole, pričom sa berie do úvahy zápletka obrázka, to znamená, čo presne je zobrazené:
a) učebné situácie – učiteľ s ukazovátkom, žiaci sediaci v laviciach, tabuľa s písomnými úlohami a pod. Svedčí o stredoškolskej motivácii a výchovno-vzdelávacej aktivite dieťaťa, prítomnosti kognitívnych výchovných motívov (30 bodov);
b) situácie nevýchovného charakteru - budova školy, žiaci na prestávke, žiaci s aktovkami a pod. Charakteristické pre deti s pozitívnym vzťahom ku škole, ale väčším zameraním na vonkajšie atribúty školy (skóre 20 bodov);
c) herné situácie - hojdačka na školskom dvore, herňa, hračky a iné predmety stojace v triede (napr. televízor, kvety na okne a pod.). Charakteristické pre deti s kladným vzťahom ku škole, ale prevláda herná motivácia (skóre 10 bodov).
Pri štúdiu školskej motivácie žiakov možno kresby na školskú tematiku v rôznych prevedeniach deťom ponúknuť aj niekoľkokrát školský rok. Pre väčšiu spoľahlivosť pri posudzovaní detských kresieb počas prieskumu je vhodné opýtať sa dieťaťa, čo zobrazilo, prečo nakreslilo ten či onen predmet, tú či onú situáciu.
Niekedy z kresieb detí možno posúdiť nielen úroveň vzdelávacej motivácie, ale aj najatraktívnejšie aspekty školského života pre neho.
Napríklad školáci s psychomotorickou disinhibíciou, zvýšenou motorickou aktivitou často zobrazujú futbalovú hru na hodine telesnej výchovy, bitky s deťmi o prestávke, kreslia triedu, v ktorej je všetko obrátené hore nohami atď.
Citlivé, sentimentálne deti nevyhnutne zahŕňajú dekoratívne prvky v kresbe (ornament, kvety, malé detaily interiéru triedy atď.).
Dotazník na posúdenie úrovne školskej motivácie
ODOVZDÁVANIE DOTAZNÍKA
Tento dotazník je možné použiť na individuálne vyšetrenie dieťaťa, možno ho použiť aj na skupinovú diagnostiku. Existujú dve možnosti prezentácie.
1. Experimentátor nahlas prečíta otázky, ponúkne odpovede a deti (alebo dieťa) musia napísať odpovede, ktoré si vyberú.
2. Vytlačené dotazníky sa rozdajú všetkým študentom a experimentátor ich požiada, aby označili vhodné odpovede.
Každá možnosť má svoje výhody a nevýhody. V prvej možnosti je faktor klamstva vyšší, pretože deti sa viac riadia normami a pravidlami, keďže vidia dospelého, ktorý sa pred nimi pýta. Druhá verzia prezentácie vám umožňuje získať úprimnejšie odpovede, ale tento spôsob kladenia otázok je v prvom ročníku náročný, pretože deti stále nečítajú dobre.
Dotazník umožňuje opakované prieskumy, čo umožňuje posúdiť dynamiku školskej motivácie. Zníženie úrovne školskej motivácie môže slúžiť ako kritérium školskej neprispôsobivosti dieťaťa a jej zvýšenie môže byť pozitívnym trendom v učení a rozvoji mladšieho žiaka.
DOTAZNÍK
1. Máš rád školu?
Nie naozaj
Páči sa mi to
nemám rád
2. Keď sa ráno zobudíš, vždy ideš rád do školy alebo máš často chuť zostať doma?
- chcú zostať viac doma
- nie je to vždy to isté
Idem s radosťou
3. Ak by učiteľ povedal, že zajtra nie je potrebné, aby všetci žiaci prišli do školy, že tí, ktorí chcú, môžu zostať doma, išli by ste do školy alebo zostali doma?
neviem
Zostal by doma
Išiel by som do školy
4. Páči sa ti, keď rušíš niektoré hodiny?
nemám rád
- nie je to vždy to isté
Páči sa mi to
5. Chceli by ste, aby vám neprideľovali domáce úlohy?
rád by som
Nerád by som
neviem
6. Chceli by ste, aby škola mala len zmeny?
neviem
Nerád by som
rád by som
7. Hovoríš často rodičom o škole?
Často
Málokedy
nepoviem
8. Chceli by ste mať menej prísneho učiteľa?
neviem naisto
rád by som
Nerád by som
9. Máš v triede veľa kamarátov?
Málo
Veľa
Žiadni priatelia
10. Máš rada svojich spolužiakov?
Páči sa mi to
Nie naozaj
Nepáči
Na rozlíšenie detí podľa úrovne školskej motivácie bol vyvinutý systém bodovania:
- odpoveď dieťaťa, ktorá naznačuje jeho pozitívny vzťah ku škole a preferenciu učebných situácií, sa odhaduje na tri body;
- neutrálna odpoveď („neviem“, „stane sa to inak“ atď.) sa odhaduje v jednom bode;
- odpoveď, ktorá umožňuje posúdiť negatívny postoj dieťaťa ku konkrétnej školskej situácii, sa odhaduje na nula bodov.
Neexistovali žiadne dva body, pretože matematická analýza ukázala, že so skóre nula, jeden, tri body je možné spoľahlivejšie rozdelenie detí do skupín s vysokou, strednou a nízkou motiváciou.
Rozdiely medzi vybranými skupinami detí boli hodnotené študentským kritériom a bolo stanovených päť hlavných úrovní školskej motivácie.
Prvá úroveň. 25-30 bodov - vysoká úroveň školskej motivácie, učebná aktivita.
Takéto deti majú kognitívny motív, túžbu čo najúspešnejšie splniť všetky požiadavky školy. Žiaci jasne plnia všetky pokyny učiteľa, sú svedomití a zodpovední, veľmi sa obávajú, ak dostanú neuspokojivé známky. V kresbách na školskú tému zobrazujú učiteľa pri tabuli, proces hodiny, vzdelávací materiál atď.
Druhá úroveň. 20-24 bodov - dobrá školská motivácia.
Podobné ukazovatele má väčšina žiakov základných škôl, ktorí úspešne zvládajú vzdelávacie aktivity. V kresbách na školskú tematiku zobrazujú aj učebné situácie a pri odpovediach na otázky prejavujú menšiu závislosť od prísnych požiadaviek a noriem. Táto úroveň motivácie je priemernou normou.
Tretia úroveň. 15 – 19 bodov - kladný postoj do školy, ale škola takéto deti láka na mimoškolské aktivity.
Takéto deti sa v škole cítia celkom dobre, ale častejšie chodia do školy komunikovať s kamarátmi, s učiteľom. Radi sa cítia ako študenti, majú krásne portfólio, perá, zošity. Kognitívne motívy sa u takýchto detí formujú v menšej miere a študijný proces málo priťahujú. V kresbách na školskú tému títo študenti spravidla zobrazujú školské situácie, ale nie vzdelávacie situácie.
Štvrtá úroveň. 10–14 bodov – nízka školská motivácia.
Tieto deti navštevujú školu neochotne, radšej vynechávajú vyučovanie. V triede sa často zapájajú do cudzích aktivít, hier. Zažiť vážne problémy s učením. Sú v stave nestabilnej adaptácie na školu. V kresbách na školskú tému takéto deti zobrazujú herné zápletky, hoci sú nepriamo spojené so školou.
Piata úroveň. Pod 10 bodov - negatívny postoj ku škole, školská neprispôsobivosť.
Takéto deti majú vážne problémy s učením: nezvládajú vzdelávacie aktivity, majú problémy v komunikácii so spolužiakmi, vo vzťahoch s učiteľom. Škola je nimi často vnímaná ako nepriateľské prostredie, kde je pre nich neúnosné zostať. Malé deti (5-6 rokov) často plačú, žiadajú ísť domov. V iných prípadoch môžu žiaci prejavovať agresivitu, odmietať plniť úlohy, dodržiavať určité normy a pravidlá. Títo študenti majú často neuropsychiatrické poruchy. Kresby takýchto detí spravidla nezodpovedajú navrhovanej školskej téme, ale odrážajú individuálne preferencie dieťaťa.
Tieto kvantitatívne hodnotenia sa porovnávali s inými ukazovateľmi duševného vývoja dieťaťa, ako aj s takými objektívnymi ukazovateľmi, ako je akademický výkon dieťaťa. rôzne predmety, jeho postavenie v skupine a charakteristika vzťahov s deťmi a učiteľom, charakteristiky správania, dynamika zdravotného stavu a pod. Takéto porovnanie umožnilo vyčleniť týchto päť skupín školákov.
KEY
Počet bodov, ktoré možno získať za každú z troch odpovedí na otázky v dotazníku.
Osemfarebný test M. Luschera (Volneferova modifikácia)
Cieľ:Štúdium emocionálneho a funkčného stavu študentov.
Materiály a vybavenie: M. Luscher farebné karty.
Pokyn:„Pozri sa pozorne na týchto osem kariet. Vyberte si to najroztomilejšie, najpríjemnejšie pre vás tento moment farba. Snažte sa nespájať farbu so žiadnymi vecami: farbou oblečenia, áut, stien atď. Vyberte si farbu, ktorá vám najviac vyhovuje. Zapíšte si ho číslom, ktorým je označený. (Sivá - 0, tmavo modrá - 1, zelená - 2, oranžovo-červená - 3, žltá - 4, fialová - 5, hnedá - 6, čierna - 7). Dobre, teraz si vyberte tú najkrajšiu farbu zo zvyšku. Zapíšte si jeho číslo oddelené čiarkami. Tento pokyn sa opakuje, kým sa nevyberú všetky farby.
Spracovanie výsledkov: Pre každý jednotlivý výber sa vypočítajú tieto ukazovatele: únava, stres, úzkosť, napätie.
Úzkosť prítomný ak Modrá farba(1) je pred žltou (4). Ak je 4 pred 1, potom úzkosť nie je vyjadrená. Ak je žltá hneď po modrej - 1,4, potom je indikátor alarmu 3. Ak je medzi modrou a žltou iná farba, potom sa k 3 pridá 1 a indikátor alarmu je už 4. Ak sú dve farby medzi 1 a 4 , potom sa k 3 pridá 2 a indikátor úzkosti je 5. Pri výpočte indikátora úzkosti je teda potrebné pripočítať počet farieb medzi 1 a 4 až 3. Minimálny indikátor alarmu je 3, maximálny je 9.
Únava vyjadrené ak zelená farba(2) je pred červenou farbou (3). Ak je červená pred zelenou, potom nie je žiadna únava. Ak je červená hneď po zelenej - 2,3, potom je indikátor únavy 2. Ak je medzi zelenou a červenou iná farba, potom sa k 2 pridá 1 a indikátor únavy je už 3. Pri výpočte indikátora únavy je teda potrebné pridať k 2 počet farieb medzi zelenou a červenou (2 a 3). Minimálne skóre únavy je 2, maximum je 8.
Napätie určuje sa spočítaním počtu farieb medzi hnedou a fialovou. Ak je fialová hneď po hnedej - 6,5, potom je indikátor napätia 2. Ak sú medzi hnedou a fialovou ďalšie farby, počet farieb medzi 6 a 5 sa pripočíta k 2. Indikátor minimálneho napätia je teda 2, maximálne je 8.
Stres sa vypočíta podobným spôsobom, pričom sa určí počet farieb medzi čiernou a sivou (7 a 0). Minimálne skóre stresu je 1, maximálne 7.
Schematicky to vyzerá takto:
1 4 +3 MAX=9 Alarm
2 3 +2 MAX=8 Únava
7 0 +1 MAX=7 Stres
Výsledky techniky sú uvedené v tabuľke:
Počet študentov
Úzkosť
Únava
Napätie
Stres
Na konci tabuľky je v každom stĺpci vypočítané percento študentov, ktorí dosiahli skóre v týchto charakteristikách. Autogénna norma sa určuje pri absencii úzkosti, napätia, únavy a stresu u žiaka.
Emocionálny a funkčný stav študentov vzdelávacích inštitúcií je stupňom závažnosti ukazovateľov úzkosti, duševného napätia, únavy a stresu, ako aj ukazovateľom autogénnej normy (podiel subjektov, ktoré sú v uspokojivom stave). Tieto vlastnosti umožňujú posúdiť motivačnú pripravenosť detí na učenie, ich schopnosť efektívne organizovať vlastné aktivity, kontrolovať vlastné správanie a emocionálne prejavy.
Úzkosť je tendencia prežívať nezmyselný strach, tento stav sa vyskytuje v situáciách neistého ohrozenia a prejavuje sa v očakávaní nepriaznivého vývoja udalostí.
Psychický stres je stav, ktorý nastáva ako reakcia na rôzne extrémne vplyvy. Psychický stres môže mať pozitívny mobilizačný aj negatívny vplyv na motiváciu a aktivitu k učeniu.
Psychický stres sa považuje za stav očakávania nepriaznivého vývoja udalostí pre človeka a môže byť sprevádzaný úzkosťou a strachom. Prítomnosť napätia medzi určitou časťou študentov naznačuje mobilizáciu úsilia o prekonanie ťažké situácie(kontrola, skúšky). Napätie tiež naznačuje motiváciu prekonať tieto ťažkosti. Ak dospelí (učitelia, rodičia) toto napätie dlhodobo stimulujú, potom prechádza do psychickej únavy, apatie. Svedčí to o nedostatočnom využívaní v pedagogickom procese striedania napätia s uvoľnením v činnostiach žiakov. Dôsledkom toho je pokles motivácie k učeniu ako ochrannej reakcie organizmu.
Nárast ukazovateľov úzkosti a únavy u prvákov naznačuje ťažkosti v adaptácii, deti v takejto situácii vyžadujú zvýšenú pozornosť učiteľov a psychológa.
Autogénna norma odráža počet (v percentách) subjektov, ktorých emocionálny stav charakterizuje rozvaha a relatívny pokoj, t.j. nedostatok indikátorov úzkosti, stresu, únavy a napätia.
4. Metodológia "Rebrík" (Shchur V.G., Metodika štúdia predstáv dieťaťa o vzťahu iných ľudí k nemu/Psychológia osobnosti: teória a experiment, M., 1982.)
Cieľ: určiť črty sebaúcty dieťaťa (ako všeobecný postoj k sebe samému) a predstavy dieťaťa o tom, ako ho hodnotia iní ľudia.
Materiály a vybavenie: Na papier nakreslíme rebrík s 10 krokmi.
Pokyn: Ukážeme dieťaťu rebrík a povieme, že najhorší chlapci a dievčatá sú na najnižšom stupienku. Na druhom - trochu lepšie, ale na najvyššom stupienku sú tí najmilší, najmilší a najmúdrejší chlapci a dievčatá. Na aký krok by ste sa postavili vy? Nakreslite sa na tento krok. Môžete nakresliť 0, ak je pre dieťa ťažké nakresliť malého muža. A čo ti oblečie mama, učiteľka?
Spracovanie a analýza výsledkov:
Pozornosť sa upriamuje na to, na ktorý schod sa dieťa postavilo. Považuje sa za normálne, ak sa deti kladú na „veľmi dobré“ a dokonca „najlepšie“ deti. Poloha na niektorom z nižších stupňov (a ešte viac na tom najnižšom) nenaznačuje adekvátne hodnotenie, ale negatívny postoj k sebe samému, pochybnosti o sebe. Ide o závažné porušenie štruktúry osobnosti, ktoré môže viesť k depresii, asociálnosti.
Postoj rodičov k dieťaťu a ich požiadavky naznačujú odpovede na otázku, kam ich budú dávať dospelí. Aby sa dieťa cítilo bezpečne, je dôležité, aby ho niekto postavil na najvyššiu priečku.
Znakom problémov, tak v štruktúre osobnosti dieťaťa, ako aj v jeho vzťahoch s blízkymi dospelými, sú odpovede, v ktorých ho stavajú na nižšie priečky. Avšak pri odpovedi na otázku: „Kam vás učiteľ zaradí? - umiestnenie na jeden z nižších schodov je normálne a môže slúžiť ako dôkaz primeraného, správneho sebavedomia, najmä ak sa dieťa skutočne správa zle a často dostáva pripomienky od opatrovateľky.
V staršom predškolskom a juniorskom veku školského veku prevažná väčšina detí sa považuje za „dobré“ a umiestňujú sa na najvyššej priečke rebríčka. Zároveň, ako ukazujú údaje V.G. Shchura, deti, ktoré sa umiestnili na najvyššej priečke (t. j. zaradili sa medzi najlepších), takmer nikdy nedokážu takéto sebahodnotenie podložiť. Deti, ktoré sa nepovažovali za najlepšie, pristupovali k hodnoteniu seba samého objektívnejšie a kritickejšie a svoj výber zdôvodňovali rôznymi dôvodmi, napr.: „Ešte stále si občas doprajem“, „Veľa sa pýtam“ atď.
Postoj iných ľudí k dieťaťu spravidla vníma úplne inak: deti veria, že blízki dospelí (matka, otec, starý otec, stará mama a tiež učiteľ) sa k nim správajú inak.
Najdôležitejšou vecou pre pochopenie sebaúcty, ktorá sa vyvinula u dieťaťa, je pomer hodnotení „pre seba“ a „pre svoju matku“. Bezpečnou možnosťou je, keď deti veria, že ich mama postaví na samotný vrchol rebríčka a oni sa postavia o niečo nižšie – na druhý alebo tretí stupienok zhora. Takéto deti, ktoré cítia pevnú podporu od najvýznamnejších dospelých, si už vyvinuli schopnosť byť dosť kritické pri hodnotení seba samých ako jednotlivcov. Autor metodiky ich nazýva „najprosperujúcejšie“.
Ďalšou možnosťou je, že vysoká mienka dieťaťa o sebe sa zhoduje s názorom matky. Táto situácia môže byť typická pre deti:
- skutočne prosperujúce;
- infantilné (všetky hodnotenia sú umiestnené na najvyššej priečke, ale neexistujú žiadne dobre podložené, podrobné formulácie vysvetľujúce takéto prisudzovanie);
- „kompenzácia“ (želanie).
A ešte jedna možnosť – deti sa kladú vyššie, ako si myslia, že by ich dala mama. Autor metodiky považuje takúto situáciu za nepriaznivú pre rozvoj osobnosti dieťaťa, pretože nezrovnalosť v hodnotení si dieťa všimne a má pre neho hrozný význam - nemá ho rád. Nízke hodnotenie matkou predpovedané dieťaťom je podľa V.G.Shchura v mnohých prípadoch spojené s prítomnosťou menších detí v rodine, ktoré podľa subjektov umiestni matka na najvyšší stupienok.
Zároveň je pre takéto deti mimoriadne dôležité, aby ich pozíciu na najvyššom stupienku podporil niekto z dospelých. V tejto situácii je vhodné položiť si otázku: „Kto z vašich príbuzných vás ešte postaví na najvyšší stupienok? A spravidla má každé dieťa okolo seba jedného z ľudí, pre ktorých je „ten najlepší“. Najčastejšie je to otec alebo starí rodičia, aj keď sa s nimi dieťa stretáva len zriedka.
Ak deti neočakávajú vysoké známky od žiadneho zo svojich blízkych dospelých, vyhlasujú, že kamarát alebo priateľka ich postaví na najvyšší stupienok.
Pre mladších žiakov je tiež dôležité zistiť učiteľkin predpokladané hodnotenie dieťaťa a analyzovať vysvetlenia dieťaťa.
1-4 krok - nízka úroveň sebaúcty (nízka);
5-7 krok - priemerná úroveň sebaúcty (správna);
8-10 krok - vysoká úroveň sebaúcty (nadhodnotená).
Podobne môžete požiadať dieťa, aby vyhodnotilo také vlastnosti ako "inteligentný - hlúpy", "dobrý - zlý" atď.
Úloha "Rukavice" (metóda G.A. Zuckerman)
Cieľ: identifikácia úrovne tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese organizácie a realizácie spolupráce (spolupráca).
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: komunikatívne aktivity.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: pozorovanie interakcie študentov pracujúcich vo dvojiciach v triede a analýza výsledku.
Opis úlohy: deti, ktoré sedia vo dvojiciach, dostanú po jednom obrázku rukavíc a požiadajú ich, aby ich ozdobili rovnakým spôsobom, teda tak, aby vytvorili pár. Vzor si deti môžu vymyslieť samy, ale najprv sa musia medzi sebou dohodnúť, aký vzor budú kresliť. Každý pár študentov dostane obrázok rukavíc vo forme siluety (vpravo a ľavá ruka) a identické sady farebných ceruziek.
Hodnotiace kritériá:
Produktivita spoločných činností sa hodnotí podľa stupňa podobnosti vzorov na rukaviciach;
Schopnosť detí vyjednávať spoločné rozhodnutie schopnosť presvedčiť, argumentovať atď.;
Vzájomná kontrola pri vykonávaní činností: všímajú si deti navzájom odchýlky od pôvodného plánu, ako na ne reagujú;
Vzájomná pomoc pri kreslení;
Emocionálny postoj k spoločným aktivitám: pozitívny (pracujú s radosťou a záujmom), neutrálny (z núdze sa vzájomne ovplyvňujú) alebo negatívny (ignorujú sa, hádajú sa a pod.).
Úrovne hodnotenia:
1. Nízka úroveň: vo vzoroch jasne dominujú rozdiely alebo žiadne podobnosti. Deti sa nesnažia dohodnúť, každý si trvá na svojom.
2. Stredná úroveň: čiastočná podobnosť – jednotlivé znaky (farba alebo tvar niektorých detailov) sú rovnaké, no sú tu aj badateľné rozdiely.
3. Vysoká úroveň: palčiaky sú zdobené rovnakým alebo veľmi podobným vzorom. Deti aktívne diskutujú možný variant vzor; dohodnúť sa, ako zafarbiť palčiaky; porovnávať metódy konania a koordinovať ich, budovať spoločnú akciu; sledovať plnenie prijatého plánu.
Všeobecná schopnosť učiť sa
U.V.Ulyenkova
Metóda "Paličky-čiarky"
Cieľ:štúdium samoregulácie v intelektuálnej činnosti u detí vo veku 6-7 rokov.
Popis techniky:
Na hárok zošita v jednom riadku po dobu 15 minút (na začiatku školského roka) deti píšu sústavy paličiek a čiarok jednoduchou ceruzkou, pričom dodržujú štyri pravidlá: 1) píšte paličky a čiarky v určitom poradí; 2) nepíšte na okraje; 3) správne prenášať znakové systémy z jedného riadku do druhého; 4) nepíšte na každý riadok, ale cez jeden.
V súlade so všeobecnou myšlienkou metodiky, nasledujúce hodnotiace kritériá stupeň formovania sebakontrolných akcií v hlavných fázach intelektuálnej činnosti detí: 1) stupeň úplnosti prijatia úlohy - dieťa prijíma úlohu vo všetkých zložkách; čiastočne prijíma; vôbec neprijíma; 2) miera úplnosti uloženia úlohy do konca vyučovacej hodiny - dieťa uloží úlohu vo všetkých zložkách; zachováva iba jeho jednotlivé zložky; úplne stratí úlohu; 3) kvalita sebakontroly v priebehu úlohy - povaha chýb, ktorých sa dieťa dopustilo; všíma si svoje chyby; opraví alebo neopraví; 4) kvalita sebakontroly pri hodnotení výsledku činnosti – dieťa sa ešte raz snaží prácu dôkladne skontrolovať a skontroluje; obmedzený na zbežný pohľad; vôbec nepozerá, ale hneď po dokončení ho dáva dospelému.
Pokrok
Učiteľka organizuje a usadzuje deti ako na bežnej hodine. Pred každé dieťa vloží dvojitý list zošita lemovaný jedným pravítkom. Prístupnou a atraktívnou formou stanovuje všeobecný cieľ hodiny: „Deti, pred každým z vás je list zo školského zošita. Teraz budete písať ceruzkou, ako skutoční školáci. Budete písať paličky a čiarky pri dodržaní štyroch pravidiel. Teraz vám na tabuli ukážem, ako písať paličky a čiarky, a poviem vám, aké pravidlá si pri tom musíte zapamätať.
Potom nasleduje krátka (nie viac ako 4-5 minút) inštruktáž pre deti. „Pozerajte a zapamätajte si, ako budem písať na tabuľu,“ hovorí učiteľ a pristupuje k tabuli, lemovanej rovnakým spôsobom ako list zošita. „Píšem na tabuľu,“ pokračuje, „paličky a čiarky v tomto poradí: najprv napíšem jednu paličku, potom pomlčku. Ďalej musíte napísať dve paličky - pomlčku. Potom tri tyčinky - pomlčka a potom všetko zopakujte. Musíte neustále počítať, aby ste sa nepomýlili. Toto je prvé pravidlo, ktoré musíte pri písaní dodržiavať. (Učiteľ toto pravidlo ešte raz zopakuje.) Druhé pravidlo: vyplnili ste celý riadok až po okraje (ukazuje) - nemôžete na ne písať, žiak nepíše na okraje. Tretie pravidlo: musíte správne prejsť z hotového riadku na nový: na nový riadok pokračujte v písaní toho, čo sa nezmestilo na starý. Pozri: Napísal som dve paličky, ale pomlčka sa nezmestila, prenesiem to na nový riadok a potom napíšem tri paličky - pomlčku atď. (Vysvetľuje rôzne možnosti prenosu.) Štvrté pravidlo: mala by byť vzdialenosť jedného pravítka medzi riadkami, inak vám všetko napísané splynie, bude to vyzerať škaredo.
Učiteľ zopakuje všetky pravidlá podľa toho, čo je napísané na tabuli. Pravidlá sa s deťmi opakujú. Potom, aby sa uistil, že všetky deti správne našli prvý riadok, políčka, tretí riadok, požiada, aby na ne priložil ukazovák. Keď sa uistí, že všetky deti sú vedené listom zošita, inštruktáž zastaví. Vymaže, čo bolo napísané na tabuli, a povie deťom: „Snažte sa písať správne, opatrne, potichu, aby ste si navzájom neprekážali. Ak niečomu nerozumiete, spýtajte sa teraz.
Ďalej po krátkej odmlke učiteľ dodáva: „Budete písať, kým nepoviem: dosť, skontrolujte, čo ste napísali. Teraz píš!" Čas začiatku je nastavený. Pomoc deťom v procese práce metodika neposkytuje.
Spracovanie výsledkov
V súlade s hodnotiacimi kritériami pre formovanie sebakontrolných akcií sa rozlišuje päť úrovní formovania sebaregulácie v intelektuálnej činnosti detí (v smere od najvyššej po najnižšiu). Úrovne slúžili na účely kvantitatívneho a kvalitatívneho hodnotenia tvorby sebaregulácie. Poďme si ich stručne popísať.
I. Dieťa prijíma úlohu v plnom rozsahu, ponecháva si ju v plnom rozsahu vo všetkých zložkách až do konca vyučovacej hodiny; pracuje sústredene, bez rozptyľovania počas celej hodiny; pracuje väčšinou presne, ak robí jednotlivé chyby na konkrétnom pravidle, tak si ich pri kontrole všimne a samostatne ich odstráni; neponáhľať odovzdať prácu ihneď po signále ukončenia, ale ešte raz skontroluje, čo bolo napísané; ak je to potrebné, robí opravy, robí všetko pre to, aby práca bola vykonaná nielen správne, ale aj vyzerala úhľadne a krásne. Táto úroveň sebaregulácia v činnostiach dieťaťa je hodnotená známkou „5“.
II. Dieťa prijme úlohu úplne, uloží si ju aj úplne až do konca hodiny; v priebehu práce urobí niekoľko chýb na určitých pravidlách, ale nevšimne si ich a neodstráni ich; tiež neodstraňuje chyby v čase špeciálne vyhradenom na kontrolu na konci hodiny, pričom sa obmedzuje len na zbežné zopakovanie napísaného; nezáleží mu na kvalite prevedenia práce, hoci má všeobecnú túžbu dosiahnuť dobrý výsledok. Táto úroveň sebaregulácie v činnosti dieťaťa sa odhaduje so skóre „4“.
III. Dieťa prijme len časť poučenia, ale do konca vyučovacej hodiny ju nemusí držať v prijatom objeme, následkom čoho píše paličky a čiarky v neporiadku; v procese práce robí chyby nielen kvôli nepozornosti, ale predovšetkým preto, že si nepamätal pravidlá na dokončenie úlohy; nevšimne si chyby, neopraví ich ani v priebehu práce, ani na konci hodiny; po signáli o ukončení práce nevykazuje túžbu zlepšiť jej kvalitu; ľahostajný k výsledku. Táto úroveň sebaregulácie dieťaťa sa hodnotí známkou „3“.
IV. Dieťa prijme len malú časť poučenia, no takmer okamžite ho úplne stratí; píše tyčinky a čiarky v náhodnom poradí; nevšimne si a neopraví chyby; nevyužíva čas na kontrolu na konci vyučovacej hodiny; po ukončení signálu okamžite opustí prácu bez pozornosti; ľahostajný ku kvalite vykonanej práce. Táto úroveň sebaregulácie v činnosti dieťaťa sa hodnotí známkou „2“.
V. Dieťa úlohu vôbec neprijíma, navyše vôbec nechápe, že mu bola stanovená nejaká úloha; prinajlepšom z návodu pochytí len to, že treba konať s ceruzkou a papierom; pokúša sa to urobiť písaním alebo maľovaním hárku podľa potreby, bez toho, aby rozpoznal okraje alebo čiary na hárku; o sebaregulácii netreba hovoriť ani v záverečnej fáze hodiny. Táto úroveň je hodnotená známkou „1“.
Diagnostika formovania všeobecnej schopnosti učiť sa
u detí vo veku 6-7 rokov.
Séria 1 Metóda "Rozloženie vianočného stromčeka"
Pokrok
Dieťaťu je zobrazený vianočný stromček zložený z troch zelených trojuholníkov rôznych veľkostí prilepených na list papiera na písanie (veľký - 32 cm2, stredný - 16 cm2, malý - 8 cm2), "zasadený na kmeni" - hnedý obdĺžnik . Figúrky sa lepia podľa nasledujúcich pravidiel, ktoré sa dieťaťu konkrétne neuvádzajú: 1) každá figúrka má pridelené presne určené miesto; 2) obdĺžnik „kmeň“ slúži ako základ pre vianočný stromček; 3) v smere od kmeňa k vrcholu sú trojuholníky prilepené v zmenšujúcej sa veľkosti; 4) v smere zhora ku kmeňu - v rastúcej veľkosti.
Dieťaťu sa povie: „Poriadne sa pozri, ako sa skladá tento vianočný stromček, a urob (zlož) presne ten istý vianočný stromček na tento list papiera. Tu sú nejaké figúrky a kúsok papiera."
Dieťa musí vyrobiť vianočný stromček za okolností, ktoré mu trochu skomplikujú konanie: zámerne mu boli ponúknuté dve sady figúrok, z ktorých každá bola identická s tou nalepenou na obliečke, a bolo potrebné poskladať iba jeden vianočný stromček: „Vyberte si vhodné z týchto postáv, ako napríklad tu a do , povedali mu.
Na konci práce sa dieťa opýta ďalšie otázky: 1) Páči sa ti tvoja práca? 2) Prečo ju máš rád(a)? 3) Dostali ste presne ten istý vianočný stromček? 4) Prečo si to myslíš? 5) Povedzte mi, ako urobiť taký vianočný stromček: aké pravidlá by sa mali dodržiavať?
Technika "Kreslenie vlajok"
Pokrok
Na rozdiel od predchádzajúcej je táto úloha z hľadiska zložitosti určená pre vekovú skupinu prípravku na školu: dominovala v nej nie zmyslová zložka, ale logická; vyžadovalo to od dieťaťa namáhavejšie manuálne práce, aj keď relatívne krátke - do 15 minút, orientáciu na papieri vystlanom v škatuľke, liahnutie.
Dieťa bolo požiadané, aby zvážilo vzorovú úlohu - farebné vlajky boli nakreslené na dvojitom hárku zošita, ktorý bol vyložený v škatuli, podľa nasledujúcich pravidiel: 1) noha vlajky zaberá tri bunky, vlajka - dve; 2) vzdialenosť medzi dvoma susednými vlajkami sú dve bunky; 3) vzdialenosť medzi čiarami sú dve bunky; 4) vlajky sú nakreslené striedavo červenou a zelenou farbou; 5) noha vlajky je hnedá.
Potom dostal tieto pokyny: „Pozri, na tomto papieri sú nakreslené farebné vlajky. Máte rovnaký kus papiera, tu sú farebné ceruzky. Nakreslite si na papier presne tie isté vlajky ako tu. Pozrite sa pozorne na moju prácu a urobte presne to isté. Môžete sa na to pozerať pri kreslení, ja to neodstránim. Kreslite dovtedy, kým nepoviem: "To stačí, odlož ceruzku." Teraz kreslite!"
Na konci práce, rovnako ako v predchádzajúcej lekcii, každé dieťa dostalo nasledujúce otázky: 1) Páči sa vám vaša práca? 2) Prečo ju máš rád (nemáš rád)? 3) Dopadlo všetko tak, ako je tu zobrazené? 4) Prečo si to myslíš? 5) Povedz mi, ako kresliť.
Metóda "Kreslenie domu lesníka"
Pokrok
Pred dieťaťom je list papiera, farebné ceruzky. Ponúknu sa mu nakresliť dom lesníka, dajú tento pokyn: „Nakreslite domček lesníka na okraji lesa. Dom je malý, svetlý, je ho vidieť už z diaľky. Môžete to nakresliť, ako chcete, ale nezabudnite, že to musíte nakresliť. Pamätajte: 1) strecha domu je červená; 2) samotný dom je žltý; 3) jeho dvere sú modré; 4) pri dome je lavička, je tiež modrá; 5) pred domom - dva malé vianočné stromčeky; 6) jeden vianočný stromček - za domom. Môžete kresliť okolo domu zelená tráva a čo len chceš."
Pokyn je daný dvakrát a potom je dieťaťu ponúknuté, aby si ho zopakovalo a až potom začalo kresliť. „Teraz kresli!" hovorí mu experimentátor. „Keď poviem: „Odlož ceruzky, stačí," prestaneš kresliť.
Protokol zaznamenáva znaky orientácie dieťaťa na úlohu, postoj k nej, znaky začlenenia do práce, postupnosť a povahu akcií (indikatívne, pracovné, kontrolné), behaviorálne znaky (postoj k procesu činnosti, otázky, vyhlásenia). , opravy, doplnenia atď.). ), kvalitu výsledku.
Rysy detskej verbalizácie úloh sa posudzujú tak podľa ich praktických činov, ako aj podľa slovnej správy o nich. V priebehu rozhovoru sa na základe výsledkov vyučovacej hodiny ukazuje, do akej miery dieťa pri hodnotení dosiahnutého výsledku zohľadnilo požiadavky poučenia. Sú mu položené nasledujúce otázky a v tomto poradí: 1) Páči sa vám vaša kresba? 2) Prečo ho máš rada (nemáš rada)? 3) Máš všetko v poriadku, čo bolo potrebné nakresliť? 4) Prečo si to myslíš? 5) Zopakujte zadanú úlohu. 6) Máš všetko tak nakreslené?
Metóda "Rozloženie geometrických tvarov"
Pokrok
Pred dieťaťom boli umiestnené krabice s farebnými geometrickými obrazcami: červené a žlté kruhy, modré trojuholníky. Dostal možnosť skúmať figúrky, dotýkať sa ich, držať ich v rukách. A potom pred neho položili hárok papiera a ponúkli nasledujúcu úlohu: „Tu sú pred vami farebné figúrky, figúrky a hárok papiera. Počúvajte, čo musíte urobiť. Najprv len počúvajte a potom budete robiť úlohu. Potrebujete: na pravú stranu listu zhora nadol položte pod seba sedem červených kruhov. Potom na ľavú stranu plechu, tiež zhora nadol pod seba, dáme žlté kolieska - o dva menej ako červených. Potom v strede listu zhora nadol položte pod seba modré trojuholníky: malo by ich byť o jeden viac ako žltých kruhov. Inštrukcia sa opakovala dvakrát.
Z pokynov si dieťa muselo zapamätať postupnosť akcií, ako aj podmienky ich vykonávania: 1) koľko a aké figúrky by mali byť umiestnené na pravej strane listu; 2) podmienka, za ktorej je potrebné rozložiť obrázky na ľavej strane listu a vykonať prvú výpočtovú operáciu; 3) stav, pri ktorom je potrebné rozložiť figúrky do stredu listu a vykonať druhú výpočtovú operáciu.
Na základe daných pravidiel zostavte akčný program po jednotlivých prvkoch, ktorý zahŕňa vytvorenie abstraktných vzťahov („menej o ...“, „viac o ...“), ako aj o „prehrávanie“ získať objektívne daný výsledok u predmetov, najmä u detí s mentálnou retardáciou, je samozrejme ťažké a niektorým sa to vôbec nedarí.
Pred lekciou sa ukáže, ako sú deti vedené na list papiera: sú požiadaní, aby ukázali jeho pravú a ľavú stranu, hornú, spodnú, strednú.
Protokol zaznamenáva črty konania a správania dieťaťa (poznámky, otázky, pauzy). Rysy verbalizácie úlohy zo strany dieťaťa, povedomie o vykonaných akciách, povaha porovnania získaného výsledku s úlohou a hodnotenie vlastnej činnosti boli objasnené, ako predtým, v priebehu špeciálneho rozhovoru. Dieťaťu sa kladú tieto otázky: 1) Čo si myslíte, splnili ste úlohu správne? 2) Prečo si to myslíš? 3) Ako bola úloha dokončená? Povedz. 4) Úlohu zopakujte. 5) Skontrolujte, či ste to urobili správne?
Spracovanie výsledkov podľa metód
Úrovne učenia deti
I úrovni vyjadruje štýl aktívneho postoja k vlastnej činnosti, ktorý sa dieťaťu do určitej miery udomácnil. Vyznačuje sa stabilným pozitívnym emocionálnym postojom ku kognitívnej úlohe, vedomou túžbou po jej správnom riešení. To druhé je možné, pretože dieťa je schopné verbalizovať úlohu v plnom rozsahu, ktorý sa mu ponúka, a bez ohľadu na formu prezentácie (objektívna, obrazná, logická). V každom prípade slovne programuje nadchádzajúcu činnosť podľa spôsobov jej realizácie. O podriadenosti tohto programu svedčí celý následný proces činnosti: dieťa si precvičuje verbálnu sebakontrolu nad priebehom svojej operačnej stránky. Výsledkom práce je, že dostane daný výsledok, adekvátne, v podrobnej verbálnej forme, dá mu objektívne hodnotenie na základe porovnania so vzorkou.
Táto úroveň formovania všeobecnej schopnosti učiť sa nepochybne obsahuje významný subjektívny potenciál dieťaťa zvládnuť vzdelávacie aktivity školského typu.
II stupeň má svoje špecifické vlastnosti. Jeho najdôležitejšou črtou je, že ešte stále neexistuje dieťaťu známy štýl aktívneho postoja k vlastnej činnosti, hoci nemožno nevidieť, že tento štýl leží v zóne jeho proximálneho vývoja. Úlohy určené pre optimálne vekové možnosti plní s pomocou dospelého, čo spočíva najmä v nejakej organizácii jeho činností. Pri absencii takých, napriek prítomnosti
plnenie úlohy potrebných vedomostí, zručností a schopností, činnosť dieťaťa nie je dostatočne cieľavedomá, a teda ani dostatočne kvalitná. Ide o to, že sa nevyformoval viac-menej stabilne a nejakým spôsobom
stupňa zaužívané metódy sebakontroly, ktoré by sa mohli prejaviť v hlavných fázach činnosti celkom stabilne a bez ohľadu na vonkajšie zásahy a prekážky.
Bez relatívne stabilného pozitívneho emocionálneho ťahu ku kognitívnej úlohe ako takej, vedomej túžby po jej správnom riešení (hoci nemožno poprieť, že dieťa má priamy záujem o situáciu predloženia úlohy a v niektorých prípadoch aj o jej obsah), v štádiu orientácie v úlohe dieťa samostatne verbalizuje len jej všeobecný účel. Činnosť pred jej začiatkom nenaprogramuje podľa spôsobov vykonávania. Uvedomenie si pravidiel týkajúcich sa spôsobov činnosti, ich verbalizácie sa u neho vyskytuje už v procese činnosti a pravidlá vo forme logických vzťahov verbalizuje veľmi ťažko ako pravidlá v objektívnej alebo obraznej podobe.
Počet a povaha chýb, ktorých sa dieťa dopustí v procese práce, priamo závisí od hĺbky jeho povedomia o pravidlách úlohy. Hĺbka povedomia o týchto pravidlách zase závisí od toho, ako zaujímavý je pre neho proces činnosti. V opačnom prípade potrebuje ďalšie stimuly vo forme motivácie, pochvaly, povzbudenia zvonku. Povzbudzovanie dospelého je aj pre neho najdôležitejším podnetom na dokončenie aktivity, na dosiahnutie želaného výsledku.
Dosiahnutie celkovo objektívne daného výsledku (za vyššie uvedených podmienok) dieťa samostatne hodnotí, riadi sa najmä situačnými, subjektívnymi dojmami. Nasmerovanie mysle dieťaťa na súvislosť medzi dosiahnutým výsledkom a pravidlami pre splnenie úlohy („Povedz mi, ako bolo potrebné splniť úlohu?“) mu však stačí na objektívne a verbálne formalizované hodnotenie produktom jeho práce.
Takže na základe psychologických špecifík úrovne II môžeme v pedagogickej práci s deťmi rozlíšiť tieto hlavné oblasti formovania ich všeobecnej schopnosti asimilovať vedomosti: formovanie stabilného pozitívneho emocionálneho postoja k kognitívna aktivita(ku kognitívnej úlohe, procesu jej riešenia, dosiahnutia správneho výsledku) ako najdôležitejšieho motivačného motívu; vytvorenie plnohodnotných metód sebakontroly vo všetkých fázach činnosti, čím sa dostanú na úroveň nezávislých, zložených (v zmysle vnútorná reč) verbálna samoregulácia.
III stupeň psychologicky vyjadruje výrazné zaostávanie detí tak od optimálnych vekových ukazovateľov pre všetky štrukturálne zložky všeobecnej schopnosti učiť sa, ako aj od ukazovateľov predchádzajúcej (II.) úrovne. Takýmto deťom na splnenie experimentálnych úloh nestačí len organizačná pomoc dospelého. V tomto prípade nedosiahnu požadovaný výsledok.
Správanie detí v procese plnenia úlohy dospelého možno v zásade charakterizovať ako reaktívne: v navrhovanom obsahu úloha pred nimi nevyvstáva; deti, ktoré nerealizujú úlohu, sa, samozrejme, nesnažia dosiahnuť objektívne daný výsledok, neprogramujú nadchádzajúcu činnosť verbálnou formou. V procese činnosti však stále vykazujú výraznú závislosť od spoločného cieľa, ktorý im bol stanovený, ako aj určitú závislosť od jednotlivých pravidiel na jeho realizáciu (vedomé alebo nevedomé), najmä zmyslové. Pravidlá zadania, ktoré určujú vzťah medzi jedným alebo druhým z jeho prvkov (v objektívnych, obrazných, logických formách), deti v procese činnosti neuznávajú (nie sú verbalizované).
Inými slovami, kvôli nedostatku všeobecný rozvoj: chudoba zásob vedomostí, nedostatok ich elementárnej systematizácie, nedostupnosť daných mentálnych operácií bez priameho spoliehania sa na objektívne činy (v zmysle všeobecných predstáv a jednoduchých každodenných pojmov), zaostávanie vo vývoji rečových funkcií zovšeobecňovania a regulácie - prevažná väčšina našich úloh z hľadiska ich obsahu pre tieto deti v počiatočnom štádiu ich štúdia nie je dostupná.
Na základe individuálnych pravidiel vedomých úloh sa deti na tejto úrovni pokúšajú kontrolovať a hodnotiť niektoré svoje praktické činnosti, ale vo všeobecnosti vykazujú veľmi charakteristický obraz nedostatku formovania verbálnej sebaregulácie vo všetkých fázach činnosti vrátane hodnotenia. výsledku: keď nedostanú objektívne daný výsledok, veria, že úlohu urobili správne.
Nápravná a pedagogická práca s týmito deťmi je celkom reálna, mala by byť postavená na základe zohľadnenia negatívnych a pozitívnych čŕt formovania každej štrukturálnej zložky všeobecnej schopnosti učiť sa a celého ich komplexu ako celku, charakteristického tejto úrovne.
IV úroveň psychologicky vyjadruje ešte výraznejšie zaostávanie detí od optimálnych vekových ukazovateľov pri formovaní všeobecnej schopnosti učiť sa. Ich správanie v úlohovej situácii je ešte reaktívnejšie. Dieťa akceptuje všeobecný cieľ iba tých úloh, ktoré je možné vykonať čisto prakticky (na úrovni manuálnej činnosti: kresliť vlajky, rozmiestňovať obrázky, figúrky atď.). Ale ani v týchto prípadoch nie je všeobecný cieľ ním verbalizovaný ako cieľ úlohy, ktorá musí byť „splnená za určitých pravidiel.V tomto zmysle je obsah úlohy pre dieťa úplne nedostupný.
V procese praktických akcií deti prejavujú závislosť iba od všeobecného cieľa činnosti. Keďže nedosiahli požadovaný výsledok, nedokážu kriticky zhodnotiť svoju prácu ani v najmenšom rozsahu - veria, že úloha dospelého bola dokončená správne.
Na Úroveň V dieťa nedokáže akceptovať ani najvšeobecnejšie cieľové nastavenie činnosti z pokynu dospelého. Chytá z toho len formu činnosti – kresliť, rozkladať atď., ale nie to, čo treba urobiť, ba čo viac, ani to, ako to urobiť. Dieťa koná s materiálom tak, ako ono samo chce. Výsledok jeho práce a daný vzorec činnosti nemajú najmenšiu podobnosť, ale dieťa si to nevšimne. Pocit rozkoše zažíva už z toho, že sa nejako vyjadruje.
Dotazník pre rodičov žiakov prvého stupňa
(Afanasyeva E.I., Bityanova M.R., Vasilyeva N.L.)
Vážení rodičia! Odpovedzte na otázky uvedené nižšie. Podčiarknite možnosť, ktorá sa vám zdá pre vaše dieťa najlepšia.
Priezvisko, meno dieťaťa _______________________________________________
1. Chodí dieťa do školy ochotne?
Neochotný (ÁNO)
Bez špeciálnej túžby (ACA)
Ochotne, rád (A)
Ťažko odpovedať
2. Plne sa adaptoval na školský režim? Považuje novú rutinu za samozrejmosť?
Ešte nie (ÁNO)
Nie celkom (ACA)
Väčšinou áno (A)
Ťažko odpovedať
3. Zažíva dieťa svoje akademické úspechy a neúspechy?
Skôr nie ako áno (ÁNO)
Nie celkom (ACA)
V podstate áno (A)
Ťažko odpovedať
4. Zdieľa s vami vaše dieťa často školské zážitky?
Niekedy (ACA)
Dosť často (A)
Ťažko odpovedať
5. Aký je prevládajúci emocionálny charakter týchto dojmov?
Väčšinou negatívne dojmy (ÁNO)
Pozitívne a negatívne približne rovnako (VDA)
Väčšinou pozitívne dojmy (A)
6. Koľko času v priemere denne strávi dieťa domácimi úlohami?
-_______________________________________________ (uveďte konkrétne číslo)
7. Potrebuje vaše dieťa vašu pomoc s domácimi úlohami?
Dosť často (ÁNO)
Niekedy (ACA)
Nepotrebuje pomoc (A)
Ťažko odpovedať
8. Ako dieťa prekonáva ťažkosti v práci?
Zlyhá bezprostredne pred ťažkosťami (ÁNO)
Požiadanie o pomoc (ACA)
Pokúša sa prekonať sám, ale môže ustúpiť (ACA)
Vytrvalý pri prekonávaní ťažkostí (A)
Ťažko odpovedať
9. Dokáže si dieťa kontrolovať vlastnú prácu, nájsť a opraviť chyby?
Nemôže to urobiť sám (ÁNO)
Niekedy môže (ACA)
Možno, ak ho to povzbudí (A)
Zvyčajne môže (A)
Ťažko sa mi odpovedá.
10. Sťažuje sa dieťa často na spolužiakov, uráža sa na nich?
Dosť často (ÁNO)
Stáva sa, ale zriedkavo (ACA)
Takmer nikdy sa to nestane (A)
Ťažko odpovedať
11. Zvláda dieťa študijnú záťaž bez prepätia?
Skôr nie ako áno (ACA)
Pravdepodobnejšie áno ako nie (A)
Ťažko odpovedať
Spracovanie výsledkov
( Psychologická a pedagogická charakteristika školákov, Dotazník pre rodičov prvákov )
ACA- možné nesprávne nastavenie;
ÁNO- výrazná nesprávna úprava.
Otázky 1-5, 10 - motivačná sféra, emocionálne zážitky dieťaťa
Otázky 7-9 - učebné aktivity
11-všeobecný psychofyzický stav dieťaťa.
Psychologický a pedagogický status prváka
| možnosti psychologické a pedagogické postavenie | Psychologické a pedagogické požiadavky na obsah postavenia žiakov 1. ročníka |
| Kognitívna oblasť: 1.1 Svojvôľa duševných procesov | Vysoká úroveň učebnej aktivity, samostatnosť Schopnosť samostatne plánovať, realizovať a kontrolovať výsledok tréningových aktivít Vykonávanie vzdelávacích akcií podľa vzoru a pravidla Udržiavanie zamerania na učebnú úlohu Prítomnosť vlastného úsilia prekonať ťažkosti pri riešení problému s učením |
| 1.2 Úroveň rozvoja myslenia | Vysoká úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia: izolácia základných vlastností a vzťahov predmetov, používanie diagramov, schopnosť zovšeobecňovať vlastnosti predmetov. Prvá úroveň rozvoj logického myslenia: schopnosť vyvodzovať závery a závery na základe dostupných údajov |
| 1.3 Formovanie najdôležitejších vzdelávacích aktivít | Schopnosť identifikovať učebnú úlohu a premeniť ju na cieľ činnosti Tvorba vnútorného plánu duševných činností |
| 1.4 Úroveň vývinu reči | Pochopenie významu textu a jednoduchých pojmov Používanie reči ako nástroja myslenia (vlastnenie zložitých štruktúr v ústnej reči) |
| 1.5 Úroveň rozvoja jemnej motoriky | Schopnosť komplexnej motorickej aktivity pri výučbe písania a kreslenia |
| 1.6 Duševná výkonnosť a tempo duševnej činnosti | Schopnosť pracovať sústredene 15-20 minút Udržiavanie uspokojivého výkonu počas celého školského dňa Schopnosť pracovať rovnakým tempom s celou triedou |
| Vlastnosti komunikácie a správania s rovesníkmi 2.1. Interakcia s rovesníkmi | Vlastniť techniky a zručnosti pre efektívnu medziľudskú komunikáciu s rovesníkmi: nadväzovanie priateľských vzťahov, pripravenosť na kolektívne formy činnosti, schopnosť mierovou cestou riešiť konflikty |
| 2.2 Interakcia s učiteľmi | Nadviazanie adekvátnych vzťahov s učiteľmi na hranie rolí v triede aj mimo nej Prejaviť úctu učiteľovi |
| 2.3 Dodržiavanie sociálnych a etických noriem | Osvojenie a implementácia školských a všeobecne uznávaných noriem správania a komunikácie |
| 2.4 Samoregulácia správania | Svojvoľná regulácia správania a prirodzenej motorickej aktivity vo vzdelávacích a iných situáciách vnútroškolskej interakcie Ovládanie mimovoľných emócií a túžob Schopnosť správať sa zodpovedne (v rámci vekových požiadaviek) |
| 2.5. Aktivita a autonómia správania | Aktivita a samostatnosť v kognitívnych a sociálnych aktivitách |
| Vlastnosti motivačnej a osobnej sféry: 3.1. Prítomnosť a povaha motivácie k učeniu | Túžba učiť sa, chodiť do školy Prítomnosť kognitívneho alebo sociálneho motívu pre učenie |
| 3.2 Stabilný emocionálny stav v škole | Absencia vyjadrených rozporov medzi: Požiadavky školy (učiteľa) a rodičov Požiadavky dospelých a schopnosti dieťaťa |
| Vlastnosti systému vzťahov študenta k druhému a k sebe samému: 4.1. Vzťahy s rovesníkmi | Emocionálne pozitívne vnímanie systému jeho vzťahov s rovesníkmi dieťaťom |
| 4.2. Vzťahy s pedagógmi | Emocionálne pozitívne vnímanie systému jeho vzťahov s učiteľmi a vychovávateľmi dieťaťom |
| 4.3 Postoj k významným činnostiam | Emocionálne pozitívne vnímanie školy a učenia |
| 4.4. Postoj k sebe | Trvalé pozitívne sebavedomie |
(L.M. Kovaleva)
1. Rodičia sa úplne stiahli zo vzdelávania, takmer vôbec nechodia do školy.
2. Dieťa pri vstupe do školy nemalo základné učebné zručnosti (nevedelo počítať, neovládalo písmená a pod.).
3. Nevie veľa z toho, čo väčšina detí v jeho veku vie (napríklad dni v týždni, ročné obdobia, rozprávky atď.).
4. Zle vyvinuté drobné svaly rúk (ťažkosti s písaním, nerovnomerné písmená, triaška a pod.).
5. Píše pravá ruka, no podľa rodičov je preškolený ľavák.
6. Píše ľavou rukou.
7. Bezcieľne pohybuje rukami.
8. Časté blikanie.
9. Saje prst alebo pero.
10. Občas koktá.
11. Hryzenie nechtov.
12. Dieťa má krehkú postavu, malý vzrast.
13. Dieťa je vyslovene „doma“, potrebuje priateľskú atmosféru, miluje sa maznať a objímať.
14. Veľmi rád sa hrá, dokonca sa hrá aj na hodinách.
15. Zdá sa, že je mladší ako ostatné deti, hoci je v rovnakom veku ako oni.
16. Infantilná reč, pripomínajúca reč 4-5 ročného dieťaťa.
17. Príliš nepokojný v triede.
18. Rýchlo sa zmieruje s neúspechmi.
19. Má rád hlučné, aktívne hry na prestávku.
20. Nedokáže sa dlho sústrediť na jednu úlohu, vždy sa ju snaží robiť rýchlejšie, nezáleží mu na kvalite.
21. Po zaujímavá hra, pauza v telesnej kultúre, nie je možné ju nastaviť na serióznu prácu.
22. Dlhé skúsenosti s neúspechom.
23. S nečakanou otázkou sa učiteľ často stratí. Keď má čas na rozmyslenie, vie dobre odpovedať.
24. Vykonáva akúkoľvek úlohu veľmi dlho.
25. Domáce úlohy vykonáva oveľa lepšie ako úlohy v triede (rozdiel je veľmi výrazný, väčší ako u iných detí).
26. Prechod z jednej činnosti na druhú trvá veľmi dlho.
27. Často nedokáže po učiteľovi zopakovať najjednoduchšiu látku, pričom má vynikajúcu pamäť, pokiaľ ide o veci, ktoré ho zaujímajú (napríklad pozná značky áut, ale nevie zopakovať najjednoduchšie pravidlo).
28. Vyžaduje neustálu pozornosť učiteľa. Takmer všetko sa robí až po osobnej výzve: „Píšte! atď.
29. Pri kopírovaní robí veľa chýb.
30. Na odpútanie pozornosti od úlohy stačí najmenší dôvod: zaškrípali dvere, niečo spadlo atď.
31. Nosí hračky do školy a hrá sa v triede.
32. Nikdy nerobí nič nad rámec minima: nesnaží sa niečo naučiť, povedať.
33. Rodičia sa sťažujú, že ho na vyučovanie takmer neusadia.
34. Zdá sa, že sa na hodinách cíti zle, ožíva len v prestávkach.
35. Nemá rád žiadne snahy, ak niečo nevyjde, skončí, hľadá si výhovorky: bolí ho ruka atď.
36. Nie celkom zdravý vzhľad (bledý, chudý).
37. Ku koncu hodiny už horšie pracuje, je často roztržitý, sedí s neprítomným pohľadom.
38. Ak niečo nevyjde, rozčuľuje sa, plače.
39. Nefunguje dobre s obmedzeným časom. Ak sa na neho ponáhľate, môže sa úplne „vypnúť“, ukončiť prácu.
40. Často sa sťažuje na únavu, bolesti hlavy.
41. Takmer nikdy neodpovedá správne, ak je otázka položená neštandardným spôsobom, vyžaduje si inteligenciu.
42. Odpovede sa stanú lepšími, ak sa spoľahnete na niektoré externé objekty (počítanie prstov atď.).
43. Po vysvetlení učiteľ nemôže vykonať podobnú úlohu.
44. Je ťažké aplikovať predtým naučené pojmy a zručnosti, keď učiteľ vysvetľuje novú látku.
45. Odpovede, ktoré často nie sú k veci, nedokážu vyzdvihnúť to hlavné.
46. Zdá sa, že je pre neho ťažké pochopiť vysvetlenie, pretože si nevytvoril základné zručnosti, pojmy.
Formulár odpovede
7 8 9 10 11 NS
12 13 14 15 16 I
17 18 19 20 21 GS
22 23 24 25 26 INS
27 28 29 30 NA
31 32 33 34 35 NM
36 37 38 39 40 AC
41 42 43 44 45 46 NID
Spracovanie výsledkov:
Pri práci s dotazníkom učiteľ na odpoveďovom hárku prečiarkne čísla, ktoré popisujú fragmenty správania, ktoré sú charakteristické pre konkrétne dieťa. List je rozdelený zvislou čiarou. Ak je číslo preškrtnutého fragmentu naľavo od riadku, pri spracovaní sa počíta jeden bod, ak je napravo, 2 body. Maximálne možné skóre je 70. Koeficient disadaptácie sa vypočíta podľa vzorca
K \u003d __n * 100 %, kde n je počet bodov, ktoré dieťa získalo.
1. Indikátor do 14% je normálny, neumožňuje hovoriť o žiadnych problémoch u dieťaťa. Ide o skupinu dobre prispôsobených detí.
Deti sú dobre pripravené, majú široký záber kognitívne záujmy, spoločenský, veselý, priateľský, ľahko prichádza do kontaktu s rovesníkmi aj dospelými; rád odpoviem v triede. Tieto vlastnosti im umožňujú cítiť svoj úspech už od prvých dní, čo ešte viac zvyšuje ich vzdelávaciu motiváciu (51 % detí).
2. Ukazovateľ od 15 % do 30 % udáva priemerný stupeň maladaptácie.
Deti sa líšia v určitom nerovnomernom vývoji. Napríklad s vysokou mierou rozvoja myslenia trpí svojvoľnosť správania, prejavuje sa infantilizmus. V triede sú rozptýlení, takže nestíhajú plniť úlohy, reagovať včas, vyžadujú neustálu pozornosť učiteľa. Do konca roka sa bežne upravujú.
Môžu to byť aj hanblivé deti, ktoré nenavštevovali predškolské zariadenie a ťažko si zvykajú na nových ľudí. Priateľský, taktný prístup učiteľa im pomáha pri adaptácii. V tejto skupine môžu byť deti so slabým rozvojom motoriky s dobrým rozvojom ústnej reči a myslenia; pomalé deti (25 % detí).
3. Ukazovateľ vyšší ako 30 % je vážnym stupňom neprispôsobivosti. Tieto deti možno zaradiť do „rizikovej skupiny“ (24 % detí).
4. Ukazovateľ je viac ako 40 % - maladjustácia.
Deti môžu mať viacero porúch. Nevyhnutná je práca učiteľa s rodičmi, pomoc logopéda či psychoneurológa a ďalších odborníkov.
Legenda:
Program kariérového poradenstva v škole
Tento program je určený na 16 akademických hodín, z toho triednych - 12 hodín, na samostatnú prácu (domáce úlohy) - 4 hodiny.
Pracovné oblasti:
Metodológia "Rebrík" (Shchur V.G., Metodika na štúdium predstáv dieťaťa o postojoch iných ľudí k nemu/Psychológia osobnosti: teória a experiment, M., 1982.)
Osemfarebný test M. Luschera (Volneferova modifikácia).
Metodika "Štúdium sebaregulácie" (U. V. Ul'enková, 1994)
Hodnotenie školskej motivácie (Luskanova N.G. Metódy štúdia detí s poruchami učenia. - M., 1999.)
Psychologická diagnostika formovania všestranných vzdelávacích aktivít u prvákov
Cieľ: Štúdium emocionálneho a funkčného stavu študentov.
Materiály a vybavenie:M. Luscher farebné karty.
Pokyn: „Pozri sa pozorne na týchto osem kariet. Vyberte si pre vás momentálne najatraktívnejšiu, najpríjemnejšiu farbu. Snažte sa nespájať farbu so žiadnymi vecami: farbou oblečenia, áut, stien atď. Vyberte si farbu, ktorá vám najviac vyhovuje. Zapíšte si ho číslom, ktorým je označený.(Sivá - 0, tmavo modrá - 1, zelená - 2, oranžovo-červená - 3, žltá - 4, fialová - 5, hnedá - 6, čierna - 7).Dobre, teraz si vyberte tú najkrajšiu farbu zo zvyšku. Zapíšte si jeho číslo oddelené čiarkami. Tento pokyn sa opakuje, kým sa nevyberú všetky farby.
Spracovanie výsledkov:Pre každý jednotlivý výber sa vypočítajú tieto ukazovatele: únava, stres, úzkosť, napätie.
Úzkosť prítomný, ak je modrá (1) pred žltou (4). Ak je 4 pred 1, potom úzkosť nie je vyjadrená. Ak je žltá hneď po modrej - 1,4, potom je indikátor alarmu 3. Ak je medzi modrou a žltou iná farba, potom sa k 3 pridá 1 a indikátor alarmu je už 4. Ak sú dve farby medzi 1 a 4 , potom sa k 3 pridá 2 a indikátor úzkosti je 5. Pri výpočte indikátora úzkosti je teda potrebné pripočítať počet farieb medzi 1 a 4 až 3. Minimálny indikátor alarmu je 3, maximálny je 9.
Únava vyjadrené, ak zelená (2) je pred červenou (3). Ak je červená pred zelenou, potom nie je žiadna únava. Ak je červená hneď po zelenej - 2,3, potom je indikátor únavy 2. Ak je medzi zelenou a červenou iná farba, potom sa k 2 pridá 1 a indikátor únavy je už 3. Pri výpočte indikátora únavy je teda potrebné pridať k 2 počet farieb medzi zelenou a červenou (2 a 3). Minimálne skóre únavy je 2, maximum je 8.
Napätie určuje sa spočítaním počtu farieb medzi hnedou a fialovou. Ak je fialová hneď po hnedej - 6,5, potom je indikátor napätia 2. Ak sú medzi hnedou a fialovou ďalšie farby, počet farieb medzi 6 a 5 sa pripočíta k 2. Indikátor minimálneho napätia je teda 2, maximálne je 8.
Stres sa vypočíta podobným spôsobom, pričom sa určí počet farieb medzi čiernou a sivou (7 a 0). Minimálne skóre stresu je 1, maximálne 7.
Schematicky to vyzerá takto:
1 4 +3 MAX=9 Alarm
2 3 +2 MAX=8 Únava
7 0 +1 MAX=7 Stres
Výsledky techniky sú uvedené v tabuľke:
Na konci tabuľky je v každom stĺpci vypočítané percento študentov, ktorí dosiahli skóre v týchto charakteristikách. Autogénna norma sa určuje pri absencii úzkosti, napätia, únavy a stresu u žiaka.
Emocionálny a funkčný stav študentov vzdelávacích inštitúcií je stupňom závažnosti ukazovateľov úzkosti, duševného napätia, únavy a stresu, ako aj ukazovateľom autogénnej normy (podiel subjektov, ktoré sú v uspokojivom stave). Tieto vlastnosti umožňujú posúdiť motivačnú pripravenosť detí na učenie, ich schopnosť efektívne organizovať vlastné aktivity, kontrolovať vlastné správanie a emocionálne prejavy.
Úzkosť je tendencia prežívať nezmyselný strach, tento stav sa vyskytuje v situáciách neistého ohrozenia a prejavuje sa v očakávaní nepriaznivého vývoja udalostí.
Psychický stres je stav, ktorý sa vyskytuje v reakcii na rôzne extrémne vystavenia. Psychický stres môže mať pozitívny mobilizačný aj negatívny vplyv na motiváciu a aktivitu k učeniu.
Psychický stres sa považuje za stav očakávania nepriaznivého vývoja udalostí pre človeka a môže byť sprevádzaný úzkosťou a strachom. Prítomnosť napätia u určitej časti žiakov naznačuje mobilizáciu úsilia o prekonávanie náročných situácií (kontrola, skúšky). Napätie tiež naznačuje motiváciu prekonať tieto ťažkosti. Ak dospelí (učitelia, rodičia) toto napätie dlhodobo stimulujú, potom prechádza do psychickej únavy, apatie. Svedčí to o nedostatočnom využívaní v pedagogickom procese striedania napätia s uvoľnením v činnostiach žiakov. Dôsledkom toho je pokles motivácie k učeniu ako ochrannej reakcie organizmu.
Nárast ukazovateľov úzkosti a únavy u prvákov naznačuje ťažkosti v adaptácii, deti v takejto situácii vyžadujú zvýšenú pozornosť učiteľov a psychológa.
Autogénna norma odzrkadľuje počet (v percentách) subjektov, ktorých emocionálny stav charakterizuje rovnováha a relatívny pokoj, t.j. nedostatok indikátorov úzkosti, stresu, únavy a napätia.
2. Metodológia "Rebrík" (Shchur V.G., Metodika na štúdium predstáv dieťaťa o postojoch iných ľudí k nemu/Psychológia osobnosti: teória a experiment, M., 1982.)
Cieľ: určiť črty sebaúcty dieťaťa (ako všeobecný postoj k sebe samému) a predstavy dieťaťa o tom, ako ho hodnotia iní ľudia.
Materiály a vybavenie:Na papier nakreslíme rebrík s 10 krokmi.
Pokyn: Ukážeme dieťaťu rebrík a povieme, že najhorší chlapci a dievčatá sú na najnižšom stupienku. Na druhom - trochu lepšie, ale na najvyššom stupienku sú tí najmilší, najmilší a najmúdrejší chlapci a dievčatá. Na aký krok by ste sa postavili vy? Nakreslite sa na tento krok. Môžete nakresliť 0, ak je pre dieťa ťažké nakresliť malého muža.A čo ti oblečie mama, učiteľka?
Pozornosť sa upriamuje na to, na ktorý schod sa dieťa postavilo. Považuje sa za normálne, ak sa deti kladú na „veľmi dobré“ a dokonca „najlepšie“ deti. Poloha na niektorom z nižších stupňov (a ešte viac na tom najnižšom) nenaznačuje adekvátne hodnotenie, ale negatívny postoj k sebe samému, pochybnosti o sebe. Ide o závažné porušenie štruktúry osobnosti, ktoré môže viesť k depresii, asociálnosti.
Postoj rodičov k dieťaťu a ich požiadavky naznačujú odpovede na otázku, kam ich budú dávať dospelí. Aby sa dieťa cítilo bezpečne, je dôležité, aby ho niekto postavil na najvyššiu priečku.
Znakom problémov, tak v štruktúre osobnosti dieťaťa, ako aj v jeho vzťahoch s blízkymi dospelými, sú odpovede, v ktorých ho stavajú na nižšie priečky. Avšak pri odpovedi na otázku: „Kam vás učiteľ zaradí? - umiestnenie na jeden z nižších schodov je normálne a môže slúžiť ako dôkaz primeraného, správneho sebavedomia, najmä ak sa dieťa skutočne správa zle a často dostáva pripomienky od opatrovateľky.
Vo vyššom predškolskom a základnom školskom veku sa veľká väčšina detí považuje za „dobré“ a umiestňujú sa na najvyššej priečke rebríčka. Zároveň, ako ukazujú údaje V.G. Shchura, deti, ktoré sa umiestnili na najvyššej priečke (t. j. zaradili sa medzi najlepších), takmer nikdy nedokážu takéto sebahodnotenie podložiť. Deti, ktoré sa nepovažovali za najlepšie, pristupovali k hodnoteniu seba samého objektívnejšie a kritickejšie a svoj výber zdôvodňovali rôznymi dôvodmi, napr.: „Ešte stále si občas doprajem“, „Veľa sa pýtam“ atď.
Postoj iných ľudí k dieťaťu spravidla vníma úplne inak: deti veria, že blízki dospelí (matka, otec, starý otec, stará mama a tiež učiteľ) sa k nim správajú inak.
Najdôležitejšou vecou pre pochopenie sebaúcty, ktorá sa vyvinula u dieťaťa, je pomer hodnotení „pre seba“ a „pre svoju matku“. Bezpečnou možnosťou je, keď deti veria, že ich mama postaví na samotný vrchol rebríčka a oni sa postavia o niečo nižšie – na druhý alebo tretí stupienok zhora. Takéto deti, ktoré cítia pevnú podporu od najvýznamnejších dospelých, si už vyvinuli schopnosť byť dosť kritické pri hodnotení seba samých ako jednotlivcov. Autor metodiky ich nazýva „najprosperujúcejšie“.
Ďalšou možnosťou je, že vysoká mienka dieťaťa o sebe sa zhoduje s názorom matky. Táto situácia môže byť typická pre deti:
Naozaj prosperujúce;
Infantilné (všetky hodnotenia sú umiestnené na najvyššom stupni, ale neexistujú žiadne rozumné, podrobné formulácie vysvetľujúce takéto prisudzovanie);
- "kompenzácia" (želanie).
A ešte jedna možnosť – deti sa kladú vyššie, ako si myslia, že by ich dala mama. Autor metodiky považuje takúto situáciu za nepriaznivú pre rozvoj osobnosti dieťaťa, pretože nezrovnalosť v hodnotení si dieťa všimne a má pre neho hrozný význam - nemá ho rád. Nízke hodnotenie matkou predpovedané dieťaťom je podľa V.G.Shchura v mnohých prípadoch spojené s prítomnosťou menších detí v rodine, ktoré podľa subjektov umiestni matka na najvyšší stupienok.
Zároveň je pre takéto deti mimoriadne dôležité, aby ich pozíciu na najvyššom stupienku podporil niekto z dospelých. V tejto situácii je vhodné položiť si otázku: „Kto z vašich príbuzných vás ešte postaví na najvyšší stupienok? A spravidla má každé dieťa okolo seba jedného z ľudí, pre ktorých je „ten najlepší“. Najčastejšie je to otec alebo starí rodičia, aj keď sa s nimi dieťa stretáva len zriedka.
Ak deti neočakávajú vysoké známky od žiadneho zo svojich blízkych dospelých, vyhlasujú, že kamarát alebo priateľka ich postaví na najvyšší stupienok.
Pre mladších žiakov je tiež dôležité zistiť učiteľkin predpokladané hodnotenie dieťaťa a analyzovať vysvetlenia dieťaťa.
1-4 krok - nízka úroveň sebaúcty (nízka);
5-7 krok - priemerná úroveň sebaúcty (správna);
8-10 krok - vysoká úroveň sebaúcty (nadhodnotená).
Podobne môžete požiadať dieťa, aby vyhodnotilo také vlastnosti ako "inteligentný - hlúpy", "dobrý - zlý" atď.
3. Metodika "Štúdium sebaregulácie" (U. V. Ul'enková, 1994)
Cieľ: stanovenie úrovne formovania sebaregulácie v intelektuálnej činnosti.
Vybavenie: vzorka s obrázkom tyčiniek a čiarok (/-//-///-/) na hárku zošita v pravítko, jednoduchá ceruzka.
Poradie výskumu:Predmet je ponúknutý na 15 minút na hárok zošita na písanie paličiek a čiarok na pravítko, ako je uvedené v ukážke, pri dodržaní pravidiel: písať paličky a čiarky v určitom poradí, nepísať na okraje, správne prenášať znaky z jeden riadok na druhý, nepíšte na každý riadok, ale jeden po druhom.
V protokole experimentátor zafixuje, ako je úloha prijatá a vykonaná – úplne, čiastočne alebo neprijatá, nevykonaná vôbec. Fixuje aj kvalitu sebakontroly v priebehu vykonávania úlohy (povaha urobených chýb, reakcia na chyby, t.j. všimne si alebo nevšíma, opraví alebo neopraví), kvalita sebakontroly pri vyhodnocovaní výsledkov činností (snaží sa dôsledne kontrolovať a kontrolovať, obmedzuje sa na letmý pohľad, prácu vôbec neprezerá, ale hneď po dokončení ju dáva experimentátorovi). Štúdia sa vykonáva individuálne.
Spracovanie a analýza výsledkov:Určuje sa úroveň formovania sebaregulácie v intelektuálnej činnosti. Je to jedna zo zložiek všeobecnej schopnosti učiť sa.
1 úroveň. Dieťa prijme úlohu úplne, vo všetkých zložkách, cieľ dodrží až do konca vyučovacej hodiny; pracuje sústredene, bez rozptyľovania, približne rovnakým tempom; pracuje väčšinou presne, ak robí jednotlivé chyby, tak si ich pri kontrole všimne a samostatne ich odstráni; neponáhľa sa s odovzdaním práce okamžite, ale ešte raz skontroluje, čo je napísané, v prípade potreby urobí opravy, urobí všetko pre to, aby bola práca nielen správne vykonaná, ale aj vyzerala úhľadne a krásne.
2. úroveň. Dieťa prijme úlohu úplne, cieľ si ponechá až do konca hodiny; v priebehu práce urobí niekoľko chýb, ale nevšimne si ich a samostatne ich neodstráni; neodstraňuje chyby a v čase špeciálne vyhradenom na kontrolu na konci hodiny sa obmedzuje na zbežné zopakovanie napísaného, nezáleží mu na kvalite práce, hoci má všeobecnú túžbu získať dobrý výsledok.
3. úroveň. Dieťa čiastočne akceptuje cieľ úlohy a nemôže si ho celý dodržať až do konca hodiny; preto píše znaky náhodne; v procese práce robí chyby nielen kvôli nepozornosti, ale aj preto, že si nepamätal niektoré pravidlá alebo ich zabudol; nevšíma si svoje chyby, neopravuje ich ani v priebehu práce, ani na konci hodiny; na konci práce neprejavuje túžbu zlepšiť jej kvalitu; úplne ľahostajný k výsledku.
4. úroveň. Dieťa akceptuje veľmi malú časť cieľa, ale takmer okamžite ho stratí; píše znaky v náhodnom poradí; nevšíma si a neopraví chyby, nevyužije čas vyhradený na kontrolu splnenia úlohy na konci vyučovacej hodiny; na konci okamžite opustí prácu bez pozornosti; ľahostajný ku kvalite vykonanej práce.
Úroveň 5 Dieťa obsahovo vôbec neakceptuje úlohu, navyše častejšie vôbec nechápe, že mu bola stanovená nejaká úloha; v najlepšom prípade z inštrukcií pochytí iba to, že musí konať s ceruzkou a papierom, snaží sa to urobiť písaním alebo maľovaním listu, ako chce, bez toho, aby rozpoznal okraje alebo čiary; o sebaregulácii v záverečnej fáze hodiny nie je potrebné ani hovoriť.
4. Hodnotenie školskej motivácie (Luskanova N.G. Metódy štúdia detí s poruchami učenia. - M., 1999.)
Metódu hodnotenia úrovne školskej motivácie žiakov základných škôl schválila technická rada Všeruského výskumného ústavu hygieny detí a dorastu ako racionalizačný návrh (N.G. Luskanová, racionálny návrh č. 138 zo 6.7. 1985).
Formovanie motivačnej sféry dieťaťa zohráva rozhodujúcu úlohu pre jeho úspech vo výchovno-vzdelávacej činnosti. To, že dieťa má motív dobre splniť všetky požiadavky školy, ukázať sa z tej najlepšej stránky, ho núti byť aktívne pri výbere a zapamätaní si potrebných informácií. Pri nízkej úrovni akademickej motivácie dochádza k poklesu školského výkonu.
Táto metóda na zisťovanie úrovne školskej motivácie žiakov základných škôl zahŕňa schému analýzy detskej kresby na školskú tému a krátky dotazník pozostávajúci z desiatich otázok odrážajúcich postoj detí ku škole a vzdelávaciemu procesu.
Na rozlíšenie detí podľa úrovne školskej motivácie je navrhnutý systém bodovania. Nákresy a odpovede na otázky sú zároveň hodnotené na jedinej 30-bodovej škále, čo umožňuje navzájom porovnávať získané výsledky. Pomocou tejto metódy je možné medzi veľkým kontingentom žiakov rýchlo identifikovať tie deti, ktoré sa vyznačujú negatívnym vzťahom ku škole.
Metodika sa dá použiť na skúmanie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej triede, na výber optimálnych podmienok učenia, na zisťovanie pripravenosti detí na školu, na posúdenie dynamiky adaptácie/maladaptácie školy.
Na začiatku roka sa používajú detské kresby, na konci roka dotazník.
Projektívne kreslenie "Čo mám rád v škole?"
ÚČEL: technika odhaľuje postoj detí ku škole a motivačnú pripravenosť detí na štúdium v škole.
NÁVOD: „Deti, nakreslite, čo sa vám v škole najviac páči. Môžete kresliť, čo chcete. Nakreslite, ako najlepšie viete, nebudú udelené žiadne známky.
SCHÉMA HODNOTENIA DETSKÝCH VÝKRESOV
Kresbu dieťaťa považujeme za druh rozhovoru, ktorý subjektom poskytujeme pomocou vizuálnych prostriedkov. Tento rozhovor má projektívny charakter: kresba často zobrazuje také emocionálne zážitky detí, ktoré si nie sú plne vedomé alebo o ktorých radšej nehovoria (pozri L.N. Bacheriková, 1979; G.T. Khomentauskas, 1985, 1986).
Štúdium emocionálnych a osobných charakteristík detí podľa ich kresby uskutočnil už v roku 1928 A.M. Schubert. Získaný materiál (viac ako 10 tisíc kresieb) ukázal, že originalitu kresby neurčuje ani tak intelektuálna sféra dieťaťa - jeho myseľ, vizuálna pamäť, zásoba vedomostí (čo sa len čiastočne odráža v obsahu a správnosti kresbou), ale svojou emocionálno-vôľovou sférou - náladou, záujmami, aktivitou a pod.
Napríklad sa zistilo, že pohybujúce sa deti často zobrazujú pohybujúce sa predmety; kresby aktívnych, nástenných detí sa vyznačujú veľkým formátom, jasom farieb a naopak bojazlivé, astenické deti - bezfarebnosť a malosť obrazu; u emocionálnych, impulzívnych detí je nedbalá kresba, zametací ťah; husté zatienenie celej plochy, vyplnenie všetkých interkontúrových priestorov naznačuje prítomnosť vnútornej úzkosti u dieťaťa (pozri A.M. Schubert, 1928; 1929).
Hodnotia sa nasledujúce ukazovatele.
1. Dodržiavanie danej témy.
2. Zápletka (čo presne je zobrazené).
3. Rozmery výkresu a jednotlivých častí.
4. Farebný roztok.
5. Dynamika obrazu.
6. Správnosť kresby.
7. Úplnosť výkresu.
Technika a spôsob prevedenia kresby sa zohľadňujú, ak svedčili o niektorých psychologických vlastnostiach študentov.
Približná schéma hodnotenia detských kresieb na tému „Čo sa mi v škole páči“.
1. Nekonzistentnosť s témou naznačuje:
a) nedostatok školskej motivácie a prevaha iných motívov, najčastejšie herných. V tomto prípade deti kreslia autá, hračky, vojenské operácie, vzory atď. Označuje motivačnú nezrelosť dieťaťa;
b) detský negativizmus. V tomto prípade dieťa tvrdošijne odmieta kresliť na školskú tému a kreslí to, čo vie najlepšie a kreslí najradšej. Takéto správanie je charakteristické pre deti s nadhodnotenou mierou nárokov a ťažkostí pri adaptácii na prísne plnenie školských požiadaviek;
c) nesprávna interpretácia úlohy, jej nepochopenie. Takéto deti buď nič nekreslia, alebo kopírujú zápletky od iných, ktoré s touto témou nesúvisia. Najčastejšie je to charakteristické pre deti s mentálnou retardáciou.
Ak údaj nezodpovedá danej téme, pri kvantitatívnom spracovaní sa pridelí 0 bodov.
2. Súlad s danou témou naznačuje prítomnosť pozitívneho postoja k škole, pričom sa berie do úvahy zápletka obrázka, to znamená, čo presne je zobrazené:
a) učebné situácie – učiteľ s ukazovátkom, žiaci sediaci v laviciach, tabuľa s písomnými úlohami a pod. Svedčí o stredoškolskej motivácii a výchovno-vzdelávacej aktivite dieťaťa, prítomnosti kognitívnych výchovných motívov (30 bodov);
b) situácie nevýchovného charakteru - budova školy, žiaci na prestávke, žiaci s aktovkami a pod. Charakteristické pre deti s pozitívnym vzťahom ku škole, ale väčším zameraním na vonkajšie atribúty školy (skóre 20 bodov);
c) herné situácie - hojdačka na školskom dvore, herňa, hračky a iné predmety stojace v triede (napr. televízor, kvety na okne a pod.). Charakteristické pre deti s kladným vzťahom ku škole, ale prevláda herná motivácia (skóre 10 bodov).
Pri štúdiu školskej motivácie žiakov možno kresby na školskú tému v rôznych verziách ponúknuť deťom aj niekoľkokrát počas školského roka. Pre väčšiu spoľahlivosť pri posudzovaní detských kresieb počas prieskumu je vhodné opýtať sa dieťaťa, čo zobrazilo, prečo nakreslilo ten či onen predmet, tú či onú situáciu.
Niekedy z kresieb detí možno posúdiť nielen úroveň vzdelávacej motivácie, ale aj najatraktívnejšie aspekty školského života pre neho.
Napríklad školáci s psychomotorickou disinhibíciou, zvýšenou motorickou aktivitou často zobrazujú futbalovú hru na hodine telesnej výchovy, bitky s deťmi o prestávke, kreslia triedu, v ktorej je všetko obrátené hore nohami atď.
Citlivé, sentimentálne deti nevyhnutne zahŕňajú dekoratívne prvky v kresbe (ornament, kvety, malé detaily interiéru triedy atď.).
Dotazník na posúdenie úrovne školskej motivácie
Cieľ: Zisťovanie úrovne školskej motivácie, odrážajúca postoj detí ku škole, k výchovno-vzdelávaciemu procesu, ich emocionálne reakcie na školskú situáciu.
ODOVZDÁVANIE DOTAZNÍKA
Tento dotazník je možné použiť na individuálne vyšetrenie dieťaťa, možno ho použiť aj na skupinovú diagnostiku. Existujú dve možnosti prezentácie.
1. Experimentátor nahlas prečíta otázky, ponúkne odpovede a deti (alebo dieťa) musia napísať odpovede, ktoré si vyberú.
2. Vytlačené dotazníky sa rozdajú všetkým študentom a experimentátor ich požiada, aby označili vhodné odpovede.
Každá možnosť má svoje výhody a nevýhody. V prvej možnosti je faktor klamstva vyšší, pretože deti sa viac riadia normami a pravidlami, keďže vidia dospelého, ktorý sa pred nimi pýta. Druhá verzia prezentácie vám umožňuje získať úprimnejšie odpovede, ale tento spôsob kladenia otázok je v prvom ročníku náročný, pretože deti stále nečítajú dobre.
Dotazník umožňuje opakované prieskumy, čo umožňuje posúdiť dynamiku školskej motivácie. Zníženie úrovne školskej motivácie môže slúžiť ako kritérium školskej neprispôsobivosti dieťaťa a jej zvýšenie môže byť pozitívnym trendom v učení a rozvoji mladšieho žiaka.
DOTAZNÍK
1. Máš rád školu?
Nie naozaj
Páči sa mi to
nemám rád
2. Keď sa ráno zobudíš, vždy ideš rád do školy alebo máš často chuť zostať doma?
Radšej zostať doma
Nie je to vždy to isté
Idem s radosťou
3. Ak by učiteľ povedal, že zajtra nie je potrebné, aby všetci žiaci prišli do školy, že tí, ktorí chcú, môžu zostať doma, išli by ste do školy alebo zostali doma?
neviem
Zostal by doma
Išiel by som do školy
4. Páči sa ti, keď rušíš niektoré hodiny?
nemám rád
Nie je to vždy to isté
Páči sa mi to
5. Chceli by ste, aby vám neprideľovali domáce úlohy?
rád by som
Nerád by som
neviem
6. Chceli by ste, aby škola mala len zmeny?
neviem
Nerád by som
rád by som
7. Hovoríš často rodičom o škole?
Často
Málokedy
nepoviem
8. Chceli by ste mať menej prísneho učiteľa?
neviem naisto
rád by som
Nerád by som
9. Máš v triede veľa kamarátov?
Málo
Veľa
Žiadni priatelia
10. Máš rada svojich spolužiakov?
Páči sa mi to
Nie naozaj
Nepáči
Na rozlíšenie detí podľa úrovne školskej motivácie bol vyvinutý systém bodovania:
Reakcia dieťaťa, vyjadrujúca jeho pozitívny vzťah ku škole a preferenciu učebných situácií, sa odhaduje na tri body;
Neutrálna odpoveď („neviem“, „stane sa to inak“ atď.) sa hodnotí ako jeden bod;
Odpoveď, ktorá umožňuje posúdiť negatívny postoj dieťaťa ku konkrétnej školskej situácii, sa odhaduje na nula bodov.
Neexistovali žiadne dva body, pretože matematická analýza ukázala, že so skóre nula, jeden, tri body je možné spoľahlivejšie rozdelenie detí do skupín s vysokou, strednou a nízkou motiváciou.
Rozdiely medzi vybranými skupinami detí boli hodnotené študentským kritériom a bolo stanovených päť hlavných úrovní školskej motivácie.
Prvá úroveň. 25-30 bodov - vysoká úroveň školskej motivácie, učebná aktivita.
Takéto deti majú kognitívny motív, túžbu čo najúspešnejšie splniť všetky požiadavky školy. Žiaci jasne plnia všetky pokyny učiteľa, sú svedomití a zodpovední, veľmi sa obávajú, ak dostanú neuspokojivé známky. V kresbách na školskú tému zobrazujú učiteľa pri tabuli, proces hodiny, vzdelávací materiál atď.
Druhá úroveň. 20-24 bodov - dobrá školská motivácia.
Podobné ukazovatele má väčšina žiakov základných škôl, ktorí úspešne zvládajú vzdelávacie aktivity. V kresbách na školskú tematiku zobrazujú aj učebné situácie a pri odpovediach na otázky prejavujú menšiu závislosť od prísnych požiadaviek a noriem. Táto úroveň motivácie je priemernou normou.
Tretia úroveň. 15–19 bodov - pozitívny vzťah ku škole, ale škola takéto deti láka na mimoškolské aktivity.
Takéto deti sa v škole cítia celkom dobre, ale častejšie chodia do školy komunikovať s kamarátmi, s učiteľom. Radi sa cítia ako študenti, majú krásne portfólio, perá, zošity. Kognitívne motívy sa u takýchto detí formujú v menšej miere a vzdelávací proces ich príliš neláka. V kresbách na školskú tému títo študenti spravidla zobrazujú školské situácie, ale nie vzdelávacie situácie.
Štvrtá úroveň. 10–14 bodov – nízka školská motivácia.
Tieto deti navštevujú školu neochotne, radšej vynechávajú vyučovanie. V triede sa často zapájajú do cudzích aktivít, hier. Zažiť vážne problémy s učením. Sú v stave nestabilnej adaptácie na školu. V kresbách na školskú tému takéto deti zobrazujú herné zápletky, hoci sú nepriamo spojené so školou.
Piata úroveň. Pod 10 bodov - negatívny postoj ku škole, školská neprispôsobivosť.
Takéto deti majú vážne problémy s učením: nezvládajú vzdelávacie aktivity, majú problémy v komunikácii so spolužiakmi, vo vzťahoch s učiteľom. Škola je nimi často vnímaná ako nepriateľské prostredie, kde je pre nich neúnosné zostať. Malé deti (5-6 rokov) často plačú, žiadajú ísť domov. V iných prípadoch môžu žiaci prejavovať agresivitu, odmietať plniť úlohy, dodržiavať určité normy a pravidlá. Títo študenti majú často neuropsychiatrické poruchy. Kresby takýchto detí spravidla nezodpovedajú navrhovanej školskej téme, ale odrážajú individuálne preferencie dieťaťa.
Tieto kvantitatívne hodnotenia sa porovnávali s inými ukazovateľmi duševného vývinu dieťaťa a porovnávali sa aj s takými objektívnymi ukazovateľmi, akými sú študijné výsledky dieťaťa v rôznych predmetoch, jeho postavenie v kolektíve a charakteristika vzťahov s deťmi a učiteľom, charakteristika správania, charakteristika správania dieťaťa, jeho postavenie v kolektíve a jeho postavenie v skupine. dynamika zdravia atď. Takéto porovnanie umožnilo vyčleniť týchto päť skupín školákov.
KEY
Počet bodov, ktoré možno získať za každú z troch odpovedí na otázky v dotazníku.
Cieľ:štúdium samoregulácie v intelektuálnej činnosti u detí vo veku 6-7 rokov.
Popis techniky:
Na hárok zošita v jednom riadku po dobu 15 minút (na začiatku školského roka) deti píšu sústavy paličiek a čiarok jednoduchou ceruzkou, pričom dodržujú štyri pravidlá: 1) píšte paličky a čiarky v určitom poradí; 2) nepíšte na okraje; 3) správne prenášať znakové systémy z jedného riadku do druhého; 4) nepíšte na každý riadok, ale cez jeden.
V súlade so všeobecnou koncepciou metodiky boli vyvinuté nasledujúce hodnotiace kritériá pre stupeň formovania sebakontrolných činností v hlavných fázach intelektuálnej činnosti detí: 1) stupeň úplnosti prijatia úlohy - dieťa akceptuje úlohu vo všetkých komponentoch; čiastočne prijíma; vôbec neprijíma; 2) miera úplnosti uloženia úlohy do konca vyučovacej hodiny - dieťa uloží úlohu vo všetkých zložkách; zachováva iba jeho jednotlivé zložky; úplne stratí úlohu; 3) kvalita sebakontroly v priebehu úlohy - povaha chýb, ktorých sa dieťa dopustilo; všíma si svoje chyby; opraví alebo neopraví; 4) kvalita sebakontroly pri hodnotení výsledku činnosti – dieťa sa ešte raz snaží prácu dôkladne skontrolovať a skontroluje; obmedzený na zbežný pohľad; vôbec nepozerá, ale hneď po dokončení ho dáva dospelému.
Učiteľka organizuje a usadzuje deti ako na bežnej hodine. Pred každé dieťa vloží dvojitý list zošita lemovaný jedným pravítkom. Prístupnou a atraktívnou formou stanovuje všeobecný cieľ hodiny: „Deti, pred každým z vás je list zo školského zošita. Teraz budete písať ceruzkou, ako skutoční školáci. Budete písať paličky a čiarky pri dodržaní štyroch pravidiel. Teraz vám na tabuli ukážem, ako písať paličky a čiarky, a poviem vám, aké pravidlá si pri tom musíte zapamätať.
Potom nasleduje krátka (nie viac ako 4-5 minút) inštruktáž pre deti. „Pozerajte a zapamätajte si, ako budem písať na tabuľu,“ hovorí učiteľ a pristupuje k tabuli, lemovanej rovnakým spôsobom ako list zošita. „Píšem na tabuľu,“ pokračuje, „paličky a čiarky v tomto poradí: najprv napíšem jednu paličku, potom pomlčku. Ďalej musíte napísať dve paličky - pomlčku. Potom tri tyčinky - pomlčka a potom všetko zopakujte. Musíte neustále počítať, aby ste sa nepomýlili. Toto je prvé pravidlo, ktoré musíte pri písaní dodržiavať. (Učiteľ toto pravidlo ešte raz zopakuje.) Druhé pravidlo: vyplnili ste celý riadok až po okraje (ukazuje) - nemôžete na ne písať, žiak nepíše na okraje. Tretie pravidlo: musíte správne prejsť z hotového riadku na nový: na nový riadok pokračujte v písaní toho, čo sa nezmestilo na starý. Pozri: Napísal som dve paličky, ale pomlčka sa nezmestila, prenesiem to na nový riadok a potom napíšem tri paličky - pomlčku atď. (Vysvetľuje rôzne možnosti prenosu.) Štvrté pravidlo: mala by byť vzdialenosť jedného pravítka medzi riadkami, inak vám všetko napísané splynie, bude to vyzerať škaredo.
Učiteľ zopakuje všetky pravidlá podľa toho, čo je napísané na tabuli. Pravidlá sa s deťmi opakujú. Potom, aby sa uistil, že všetky deti správne našli prvý riadok, políčka, tretí riadok, požiada, aby na ne priložil ukazovák. Keď sa uistí, že všetky deti sú vedené listom zošita, inštruktáž zastaví. Vymaže, čo bolo napísané na tabuli, a povie deťom: „Snažte sa písať správne, opatrne, potichu, aby ste si navzájom neprekážali. Ak niečomu nerozumiete, spýtajte sa teraz.
Ďalej po krátkej odmlke učiteľ dodáva: „Budete písať, kým nepoviem: dosť, skontrolujte, čo ste napísali. Teraz píš!" Čas začiatku je nastavený. Pomoc deťom v procese práce metodika neposkytuje.
