Módne tendencie a trendy. Doplnky, topánky, krása, účesy

53. Kognitívna (kognitívna) sféra osobnosti: pozornosť, pamäť, predstavivosť

Jednou z najdôležitejších zložiek ľudského vedomia sú kognitívne alebo kognitívne procesy. Práve tieto procesy umožňujú človeku získavať poznatky o svete okolo seba a v konečnom dôsledku sa úspešne orientovať v neustále sa meniacom prostredí.

Pamäť. Na to, aby sa človek mohol úspešne orientovať vo svete okolo, nestačí, aby pomocou zmyslov prijímal informácie o svojom stave. Aby okolitý, rýchlo sa meniaci svet nevnímal človek zakaždým ako niečo nové a nepoznané, musí mať (človek) schopnosť uchovávať a zhromažďovať informácie. Táto schopnosť človeku poskytuje jeho pamäť. Pamäť- ide o zapamätanie, uchovanie a následné reprodukovanie jeho individuálnych skúseností osobou. Zahŕňa tieto procesy: zapamätanie, uchovávanie, rozmnožovanie a zabúdanie.

motorická pamäť Je to pohybová pamäť. Ľudia s dobrou motorickou pamäťou sa vyznačujú fyzickou obratnosťou, obratnosťou v práci, ľahko a rýchlo sa učia nové činnosti vyžadujúce dobrú koordináciu pohybov. Že môžeme chodiť, písať, šoférovať autá, hrať na gitare a podobne. atď., hlavnú úlohu zohráva motorická pamäť.

emocionálna pamäť- ide o spomienku na emocionálne stavy, ktoré vznikajú v určitých situáciách. Ide o veľmi dôležitý typ pamäte, pretože dopĺňa iné typy pamäte. Emócie vždy signalizujú, ako sa napĺňajú naše potreby. Emócie prežívané a uložené v pamäti pôsobia ako signály, ktoré buď podnecujú k akcii, alebo ju brzdia.

obrazová pamäť- ide o pamäť pre zrakové, sluchové, chuťové, čuchové a iné obrazy. Ide o profesionálny typ pamäte, jej vývoj je určený podmienkami činnosti. Je dobre rozvinutá medzi ľuďmi umeleckých profesií.

Verbálno-logická pamäť- to je spomienka na myšlienky, ktoré si človek rámuje pomocou jazyka - slov.

mimovoľná pamäť je proces zapamätania, uchovávania a reprodukcie, v ktorom nie je vedomý cieľ si niečo zapamätať alebo vybaviť. Respektíve ľubovoľná pamäť je proces cieľavedomého zapamätania alebo vybavovania si informácií.

V krátkodobá pamäť v priebehu zlomkov sekúnd sa uložia všetky prichádzajúce informácie. RAM poskytuje uloženie medzivýsledkov potrebných až do konca riešenia aktuálnej úlohy, v dlhodobá pamäť informácie sa hromadia akoby pre budúcnosť a ukladajú sa na dlhý čas.

Všetky typy pamätí sú úzko prepojené.

Predstavivosť. Zásadný rozdiel medzi ľudskou činnosťou a inštinktívnym správaním zvierat je v tom, že človek si pred začatím konania predstaví očakávaný výsledok, teda vo svojej fantázii si vybuduje obraz produktu práce. Je to možné vďaka špeciálnemu kognitívnemu procesu – predstavivosti. Predstavivosť- ide o schopnosť vytvárať si obraz skutočne neexistujúceho predmetu, uchovávať ho v mysli a manipulovať s ním.

Každý pracovný proces nevyhnutne zahŕňa predstavivosť, ktorej prvým a najdôležitejším účelom je, že umožňuje prezentovať výsledok ešte pred začiatkom pracovného procesu a predstavovať nielen konečný produkt práce, ale aj jej medziprodukty. V dôsledku toho predstavivosť orientuje človeka v procese činnosti vytváraním mentálneho modelu konečných alebo medziproduktov práce, čo prispieva k ich hmotnému stvárneniu.

Hodnota predstavivosti spočíva v tom, že vám umožňuje rozhodnúť sa a nájsť východisko v problémovej situácii, a to aj pri absencii potrebnej úplnosti vedomostí, ktoré sú potrebné na myslenie. Umožňuje vám „preskočiť“ niektoré fázy myslenia a stále si predstaviť konečný výsledok.

Typy predstavivosti. Predstavivosť sa vyznačuje aktivitou, efektívnosťou. Väčšinou ide o prvok tvorivej činnosti zameranej na premenu prostredia. Táto forma predstavivosti sa nazýva aktívna predstavivosť. Ale aj to sa stáva pasívna predstavivosť keď sa človek dostane do sféry fantastických predstáv, ktoré sú ďaleko od reality, aby sa skryl pred zdanlivo neriešiteľnými úlohami Pasívna predstavivosť vytvára obrazy, ktoré sa nezhmotňujú, načrtáva programy správania, ktoré sa nerealizujú a často sa nedajú realizovať.

Neúmyselná predstavivosť vyskytuje sa hlavne vtedy, keď je oslabená kontrolná úloha vedomia, keď je človek dočasne nečinný, v poloospalom stave, v stave vášne, vo sne ( sny), s patologickými poruchami vedomia ( halucinácie) atď.

Pasívnu predstavivosť si človek môže vyvolať aj zámerne: takéto predstavy fantázie, zámerne vyvolané, no nesúvisiace s vôľou smerujúcou k ich uskutočneniu, sa nazývajú sny. Všetci ľudia majú tendenciu snívať o niečom radostnom, príjemnom, lákavom. Ak však v procesoch predstavivosti človeku dominujú sny, ide o poruchu vo vývoji osobnosti, čo naznačuje jej pasivitu.

Hlavný funkcie predstavivosť sú:

aktivácia vizuálno-figuratívneho myslenia,

zvládanie emocionálnych potrieb,

dobrovoľná regulácia kognitívnych procesov,

vytvorenie a implementácia interného akčného plánu,

zvládanie fyziologických stavov.

Pozornosť. Akákoľvek činnosť je nemožná bez pozornosti; jasnosť a účinnosť vnímania, pamäti alebo myslenia sú možné len vtedy, ak existuje správne zameranie, teda pozornosť.

Pozornosť charakterizuje dynamiku duševných procesov.

Všeobecnou funkciou pozornosti je výber a obmedzenie pôsobiacich podnetov. Ďalšou charakteristickou črtou pozornosti je koncentrácia alebo koncentrácia duševnej činnosti, teda koncentrácia subjektu na objekt.

Existujú tri typy pozornosti: nedobrovoľná, dobrovoľná a podobrovoľná.

Najjednoduchším typom pozornosti je mimovoľná, ku ktorej dochádza bez vedome stanoveného cieľa a vôľového úsilia. HMimovoľná pozornosť vzniká a je udržiavaná objektívnymi aj subjektívnymi faktormi.

Svojvoľná pozornosť má iné vlastnosti. Všetci vieme, že človek sa môže prinútiť byť k niečomu pozorný. K tomu si vedome stanoví cieľ a snahou vôle vytlačí z vedomia všetky tie myšlienky a impulzy, ktoré mu bránia sústrediť sa na predmet pozornosti. Svojvoľná pozornosť sa nazýva taká, ktorá vzniká pod vplyvom vedome stanoveného cieľa a vôľového úsilia. Svojvoľná pozornosť k niečomu vzniká ako výsledok uvedomenia si potreby byť pozorný voči tomuto konkrétnemu predmetu alebo činnosti.

Post-dobrovoľná pozornosť- je to taká pozornosť, ktorá vzniká na základe svojvôle, je usmerňovaná vedome stanoveným cieľom a ktorej udržanie si nevyžaduje vôľové úsilie. Jeho originalita spočíva v tom, že vždy vzniká na základe svojvôle a že jeho hlavnou motivačnou silou je hlboký a stabilný záujem nielen o výsledok, ale aj o proces činnosti.

Všetky tri typy pozornosti spolu úzko súvisia a vlievajú sa do seba.

Hlavné vlastnosti pozornosti sú:

1. Udržateľnosť- to je jeho schopnosť dlhodobo sa sústrediť na určité predmety. V priebehu činnosti sú kolísanie pozornosti tie. opakujúce sa odchýlky od hlavného objektu pozornosti a návrat k nemu. Frekvencia oscilácie je približne 5 sekúnd.

2. Koncentrácia- je to miera koncentrácie pozornosti na niektoré predmety a jej odpútanie od iných (niekedy sa táto vlastnosť nazýva koncentrácia pozornosti).

3. Objem- počet predmetov, ktoré sú súčasne pokryté pozornosťou s rovnakou mierou jasnosti a zreteľnosti. Priemerná miera pozornosti je 5-7 jednotiek informácií.

4. Distribúcia- ide o schopnosť mať v mysli niekoľko heterogénnych objektov, súčasne vykonávať niekoľko rôznych druhov činností.

5. prepínateľnosť je rýchlosť, ktorou sa pozornosť presúva z jedného objektu na druhý. Závisí predovšetkým od významu objektu alebo druhu činnosti, v ktorej smere sa mení ťažisko pozornosti.

Úvod

Témou tohto kurzu je kognitívna psychológia. Problém rozvoja kognitívnej psychológie je jedným z kľúčových v psychológii. Je široko diskutovaná v rámci domácich a zahraničných psychologických výskumov. Štúdium kognitívnej psychológie, dynamika jej vývoja je veľmi zaujímavé z teoretického aj praktického hľadiska, pretože nám umožňuje priblížiť sa k pochopeniu mechanizmov formovania osobnosti v ontogenéze.

Kognitívna psychológia je psychológia kognitívnych procesov; špeciálny kognitívne orientovaný smer v psychológii spojený so štúdiom duševných stavov a duševných procesov, ktoré charakterizujú ľudské správanie a odlišujú ho od iných živých bytostí. Kognitívna psychológia stála pri samom počiatku kognitívnej vedy a za svoj názov vďačí W. Neisserovi, ktorý v roku 1967 pomenoval svoju známu knihu rovnakým spôsobom.

V dejinách psychológie ako špeciálnej disciplíny môžeme hovoriť o „kognitívnej revolúcii“ konca 50. rokov – možno ju považovať za akúsi reakciu na vtedajší dominantný behaviorizmus v psychológii, ktorý sa vyznačoval popieraním akejkoľvek úlohy vnútorná organizácia mentálne procesy. R.L. Solso uvádza „zlyhanie“ behaviorizmu ako jeden z najdôležitejších faktorov stojacich za „kognitívnou revolúciou“.

Moderná kognitívna psychológia pozostáva z mnohých sekcií: vnímanie, rozpoznávanie vzorov, pozornosť, pamäť, predstavivosť, reč, vývinová psychológia, myslenie a rozhodovanie, prirodzená inteligencia vo všeobecnosti a čiastočne Umela inteligencia. Od vzniku kognitívnej psychológie je jej hlavnou metódou informačný prístup, v rámci ktorého sa rozvíjali modely mikroštruktúry vnímania, pozornosti a krátkodobej pamäte vyskytujúce sa najmä v milisekundovom časovom rozmedzí. Mnohé ustanovenia kognitívnej psychológie sú základom modernej psycholingvistiky. Tento smer vznikol pod vplyvom informačného prístupu. Kognitívna psychológia je do značnej miery založená na analógii medzi transformáciou informácií vo výpočtovom zariadení a implementáciou kognitívnych procesov u ľudí. Kognitívna psychológia úzko súvisí s kognitívnou antropológiou a je jedným z jej základov. Ich pojmový aparát sa do značnej miery prekrýva, hoci kognitívna psychológia sa najviac zaujíma o to, ako pomocou akých pojmov a kategórií možno vysvetliť asimiláciu, klasifikáciu, zapamätanie vedomostí a kognitívna antropológia, ako možno tieto kategórie a pojmy použiť na vysvetlenie kultúry. a spojenie medzi psychikou a kultúrou.

Kognitívna psychológia zahŕňa všetky oblasti, ktoré kritizujú behaviorizmus a psychoanalýzu z intelektuálnych alebo mentalistických pozícií (J. Piaget, J. Bruner, J. Fodor).

Objekt : kognitívna psychológia a proces sebapoznania.

vec: analýza konceptu kognitívnej psychológie. Sebapoznávacie metódy.

Účel: analyzovať hlavné ustanovenia a príklady experimentálnych štúdií kognitívnej psychológie a štúdia metód sebapoznania jednotlivca.

• zvážiť koncepciu kognitívnej psychológie;
• študovať odbor kognitívna psychológia;
• analyzovať kognitívne modely;
• zoznámiť sa s kognitívnou psychokorekciou.

1. Kognitívna psychológia

.1 Historický vznik kognitívnej psychológie

Kognitívna psychológia (сognitio (lat.) - poznanie, poznanie) vznikla v USA v 50. rokoch 20. storočia. Už pred príchodom kognitívnej psychológie v jej modernej podobe sa psychológovia snažili riešiť problémy kognície.

Už pred mnohými rokmi boli prvé pokusy študovať myslenie filozofickými aj vedeckými metódami. Určitú úlohu vo vývoji modernej kognitívnej psychológie zohrali takí filozofi ako Descartes, Hume a Kant. Karteziánska myšlienka mentálnej štruktúry vyústila do výskumnej metódy na štúdium vlastnej psychiky. Empirik Hume sa pokúsil zaviesť zákony asociácie myšlienok a vypracoval klasifikáciu duševných procesov. Pre Kanta je rozum štruktúrou, skúsenosť je faktami, ktoré napĺňajú štruktúru. Pri štúdiu poznania rozlíšil tri typy mentálnych štruktúr: dimenzie, kategórie a schémy. Bolo by nesprávne myslieť si, že iba títo filozofi sú piliermi kognitívnej psychológie. Áno, a nielen filozofi, ale aj vedci z iných oblastí poznania prispeli k formovaniu a rozvoju kognitívnej psychológie.

Kognitívna psychológia – študuje, ako ľudia prijímajú informácie o svete, ako sú tieto informácie reprezentované človekom, ako sa ukladajú do pamäte a premieňajú na poznatky a ako tieto poznatky ovplyvňujú našu pozornosť a správanie. Kognitívna psychológia pokrýva celú škálu psychologických procesov – od vnemov po vnímanie, rozpoznávanie vzorov, pozornosť, učenie, pamäť, vytváranie konceptov. Myslenie, predstavivosť, pamäť, jazyk, emócie a vývinové procesy; pokrýva všetky druhy oblastí správania.

Kognitívna psychológia je psychologický koncept, ktorý sa zameriava na proces poznávania a činnosť vedomia.

Dokonca aj starí myslitelia sa snažili zistiť, kde sa nachádza pamäť a myšlienka. Ako dokazujú hieroglyfické záznamy zo starovekého Egypta, ich autori verili, že poznanie je v srdci – tento názor zdieľal aj grécky filozof Aristoteles, ale Platón veril, že centrom myslenia je mozog. Ako všetky skutočné inovácie v histórii psychológie, kognitívna psychológia sa neobjavila z ničoho nič. Jeho počiatky možno hľadať v skorších konceptoch. Podľa niektorých výskumníkov je kognitívna psychológia najnovšou aj najstaršou psychológiou v histórii. To znamená, že záujem o problém vedomia je v histórii prítomný odo dňa, keď sa objavil. Dávno predtým, než sa z toho stala veda. Problém vedomia je diskutovaný v dielach Platóna a Aristotela. Rovnako ako vo výskume moderní predstavitelia empirické a asociatívne školy.

Keď sa psychológia formovala ako samostatná disciplína, záujem o problém vedomia zostal. Wilhelma Wunda možno považovať za jedného z predchodcov kognitívnej psychológie, pretože opakovane zdôrazňoval tvorivú povahu vedomia. Vedomím sa zaoberá aj štrukturalizmus a funkcionalizmus: prvý s jeho prvkami a druhý s fungovaním. A z tejto tradície sa odklonil iba behaviorizmus, ktorý na takmer 50 rokov vylúčil tému vedomia z oblasti psychológie.

Oživenie záujmu o túto tému možno vysledovať v 50. rokoch minulého storočia. a na želanie od 30. rokov. Kognitívna psychológia je produktom doby, keď sa psychológia, antropológia a lingvistika nanovo definovali a práve sa objavili počítačové vedy a neurovedy. Psychológia sa nemohla zúčastniť kognitívnej revolúcie, kým sa neoslobodila od behaviorizmu a nezaoberala sa problémom poznania s náležitým vedeckým rešpektom. V tom čase bolo predstaviteľom viacerých disciplín jasné, že riešenie množstva otázok, ktoré skúmali, nevyhnutne záviselo od vývoja problémov tradične pripisovaných iným oblastiam vedy.

Za predchodcu kognitívneho hnutia možno považovať E.S. Tolman. Tento výskumník rozpoznal dôležitosť zvažovania kognitívnych premenných a prispel v nemalej miere k opusteniu prístupu „stimul-reakcia“. Tolman predstavil myšlienku kognitívnych máp, argumentoval pre použiteľnosť cieľovej kategórie na akcie zvierat a zdôraznil potrebu použiť prechodné premenné na definovanie vnútorných, nepozorovateľných stavov.

J. Piaget tiež uskutočnil množstvo veľmi významných štúdií o detskej psychológii z hľadiska skúmania štádií kognitívneho vývoja dieťaťa. Raz kognitívny prístup sa začal v Amerike rozširovať, význam Piagetovho diela sa okamžite ukázal. Piaget bol prvým európskym psychológom, ktorý získal ocenenie „Vynikajúci prínos pre vedu“. Aj tá okolnosť. K ďalšiemu rozšíreniu rozsahu aplikovateľnosti kognitívneho prístupu prispel fakt, že Piagetova práca bola venovaná najmä detskej psychológii.

Od 70. rokov 20. storočia. V priebehu rokov sa kognitívna psychológia dostala do popredia ako študijný odbor a terapeutická prax. Energicky sa zaoberá ústrednými prvkami vedomia, tak ako to urobil W. James, keď vytvoril vedeckú disciplínu zvanú psychológia. Kognitívna psychológia nie je teória osobnosti. Netvorí žiadny jednotný, stmelený systém, ale skôr kombinuje mnohé teórie a typy terapeutickej praxe, ktoré majú rôzne ciele a používajú rôzne metódy. Dve oblasti kognitívnej psychológie sú obzvlášť dôležité pre pochopenie ľudskej osobnosti. Jedna súvisí s mapovaním štruktúry intelektu. Ďalší s rozvojom terapeutických techník, s cieľom modifikovať vplyv inteligencie na myslenie, citový život a pohodu človeka.

Všetci kognitívni psychológovia sa zaujímajú o princípy a mechanizmy, ktorými sa riadi fenomén ľudského poznania. Poznávanie zahŕňa mentálne procesy, ako je vnímanie, myslenie, pamäť, hodnotenie, plánovanie a organizácia.

1.1.1 Teória Georga Kellyho

Kognitívna psychológia prenikla do mnohých oblastí psychológie. Vrátane teórie osobnosti. Kognitívna psychológia vám umožňuje analyzovať, ako funguje myseľ, a oceniť rozmanitosť a zložitosť ľudského správania. Ak dokážeme lepšie pochopiť, ako myslíme. Pozorovaním, sústredením pozornosti a zapamätávaním získame jasnejšie pochopenie toho, ako tieto kognitívne stavebné kamene prispievajú k vzniku strachov a ilúzií, kreativity a všetkého správania a mentálnych smerov, ktoré nás robia tým, kým sme.

Podľa Kellyho sú všetci ľudia vedci. Tvoria teórie a hypotézy o sebe a iných ľuďoch a majú radi profesionálnych vedcov.

Kellyho kognitívna teória je založená na spôsobe, akým jednotlivci chápať a interpretovať javy vo svojom okolí. Kelly svoj prístup nazýva teória osobných konštrukcií a zameriava sa na psychologické procesy, ktoré umožňujú ľuďom organizovať a porozumieť udalostiam, ktoré sa odohrávajú v ich živote.

Hlavným konceptom v tomto smere je „konštrukt“. Tento pojem zahŕňa znaky všetkých známych kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie a reč). Vďaka konštruktom človek svet nielen spoznáva, ale aj etabluje medziľudské vzťahy.

Konštrukty, ktoré sú základom týchto vzťahov, sa nazývajú osobnostné konštrukty.

Konštrukt je akýmsi klasifikátorom – šablónou pre naše vnímanie iných ľudí a nás samých.

Kelly objavil a opísal hlavné mechanizmy fungovania osobnostných konštruktov. Z pohľadu Kellyho každý z nás buduje a testuje hypotézy, rieši problémy pomocou vhodných konštruktov. Niektoré konštrukty sú vhodné na opis len úzkeho okruhu udalostí, zatiaľ čo iné majú široký rozsah použiteľnosti. Napríklad konštrukt „chytrý – hlúpy“ sa sotva hodí na opis počasia, no konštrukt „dobrý – zlý“ sa hodí prakticky na všetky príležitosti.

Ľudia sa líšia nielen počtom konštruktov, ale aj umiestnením. Tie konštrukty, ktoré sa vo vedomí aktualizujú rýchlejšie, sa nazývajú nadradené a tie, ktoré sú pomalšie - podriadené. Napríklad, keď sa stretol s osobou, je hodnotený z hľadiska toho, či je inteligentný alebo hlúpy, a až potom - dobrý alebo zlý, potom je konštrukt "inteligentný - hlúpy" nadradený a konštrukt "dobro - zlo" ​​je podriadený. . Kelly veril, že jednotlivec má obmedzenú slobodnú vôľu. Konštruktívny systém, ktorý sa v človeku počas života vytvoril, obsahuje určité obmedzenia. Neveril však, že ľudský život je úplne určený. V každej situácii je človek schopný zostaviť alternatívne predpovede. Vonkajší svet nie je ani zlý, ani dobrý, ale spôsob, akým si ho vytvárame v hlave.

V konečnom dôsledku je podľa kognitivistov osud človeka v jeho rukách. Vnútorný svet človeka je subjektívny a je jeho vlastným výtvorom. Každý človek vníma a interpretuje vonkajšiu realitu cez svoj vlastný vnútorný svet.

Osobnosť je teda podľa kognitívnej teórie systém organizovaných osobných konštruktov, v ktorých sa spracúva (vníma a interpretuje) osobná skúsenosť človeka. Štruktúra osobnosti v rámci tohto prístupu je považovaná za individuálne osobitú hierarchiu T konštrukty .

.1.2 kognitívna teória Piaget

Teória J. Piageta je jedným z najpozoruhodnejších míľnikov vo vývoji kognitívnej psychológie. Jeho teória je opakom behaviorizmu. Piaget si predstavoval radikálne zmeny v rôznych vekových štádiách intelektuálny rozvoj. Deti aktívne interagujú so svetom, prispôsobujú informácie, ktoré prijímajú, vedomostiam a konceptom, ktoré už majú, vytvárajúc poznatky o realite z vlastnej skúsenosti. Postulujúc predispozície kognitívnych funkcií na organizáciu a adaptáciu skúseností, Piaget veril, že učenie by sa malo zakladať na dosiahnutom stupni rozvoja.

Podľa Piagetovej teórie deti, ako sa ich mozog vyvíja a skúsenosti rozširujú, prechádzajú štyrmi dlhodobými štádiami, pričom každé sa vyznačuje kvalitatívne odlišným spôsobom myslenia. V senzomotorickom štádiu sa kognitívny vývoj začína tým, že dieťa používa pocity a pohyby na objavovanie sveta. Tieto motorické vzorce odkazujú na symbolické, ale nie logické myslenie predškoláka v predoperačnom štádiu. Piaget vyvinul špeciálne metódy na štúdium spôsobov myslenia detí. Na začiatku svojej kariéry starostlivo študoval správanie svojich troch dojčiat a dával im každodenné úlohy, ako napríklad poukázať na atraktívny predmet, ktorý by sa dal chytiť, vložiť do úst, hodiť a potom hľadať. Na základe týchto reakcií si Piaget vytvoril predstavu o kognitívnych zmenách, ktoré sa vyskytujú u detí v prvých dvoch rokoch života. Napriek Piagetovým významným príspevkom bola jeho teória v posledných rokoch kritizovaná. Výskum ukazuje, že Piaget podcenil schopnosti dojčiat a predškolákov. Keď sú malým deťom predložené úlohy zoradené podľa stupňa náročnosti, ich chápanie problému sa zdá byť bližšie k chápaniu staršieho dieťaťa alebo dospelého, než si Piaget myslel. Tento objav viedol mnohých výskumníkov k záveru, že zrelosť detského myslenia môže závisieť od miery oboznámenia sa s úlohou a od charakteru získaných vedomostí. Mnohé štúdie navyše ukazujú, že vďaka tréningu je možné zlepšiť výsledky, ktoré deti vykazujú pri riešení Piagetových problémov. Tieto údaje spochybňujú Piagetov predpoklad, že učenie sa prostredníctvom objavovania je to najdôležitejšie, a nie vzdelávanie dospelých najlepšia cesta rozvojovej pomoci.

Výskumníci sú v súčasnosti detský rozvoj rozdelené podľa ich postoja k Piagetovým myšlienkam. Tí, ktorí naďalej vidia progresívne aspekty Piagetovho prístupu, sa pridržiavajú upraveného pohľadu na jeho kognitívne štádiá, podľa ktorých ku kvalitatívnym zmenám v myslení detí dochádza postupne, nie tak rýchlo, ako Piaget veril. Iní sa prikláňajú k názoru, že zmeny v kognitívnej sfére detí prebiehajú nepretržite, a nie postupne: teórie spracovania informácií. Niektorí vedci sa zaoberajú teóriami, ktoré sa zameriavajú na úlohu sociálnych a kultúrnych kontextov vo vývoji dieťaťa.

1.2 Oblasť kognitívnej psychológie

Moderná kognitívna psychológia si požičiava teórie a metódy z 10 hlavných oblastí výskumu: vnímanie, rozpoznávanie vzorov, pozornosť, pamäť, predstavivosť, jazykové funkcie, vývojová psychológia, myslenie a riešenie problémov, ľudská inteligencia a umelá inteligencia.

1.2.1 Vnímanie

Odvetvie psychológie, ktoré sa priamo zaoberá detekciou a interpretáciou zmyslových podnetov, sa nazýva psychológia vnímania. Z percepčných experimentov vieme o citlivosti ľudského tela na zmyslové signály a o tom, ako sa tieto zmyslové signály interpretujú. Je dokázané, že ľudské vnímanie má tvorivú silu, ktorej činy podliehajú určitým objektívnym zákonom.

Systém vnímania sa delí na podsystémy: zrakový, čuchový, sluchový, kožno-kinestetický a chuťový. Sú to adaptívne systémy schopné učiť sa a predvídať situácie. Účelom týchto systémov je poskytnúť vysokú presnosť a rýchlosť vnímania.

Všeobecný model vnímania je nasledovný: receptory vykonávajú primárne kódovanie vonkajšej informácie a jej analýzu z hľadiska fyzikálnych vlastností (intenzita, trvanie).

Ďalej informácie o nervových vláknach vstupujú do častí mozgu umiestnených v zadnej časti mozgovej hemisféry. Tieto oddelenia sú zodpovedné za hĺbkové viacstupňové spracovanie informácií. Na tom istom mieste sa vytvára plán vnemových akcií a vytvárajú sa obrazy.

Proces je riadený vrodenými a získanými zručnosťami, ako aj pomocou pozornosti, ktorá zase závisí od úloh riešených jednotlivcom a jeho vôľového úsilia. Štúdiom vrodených a získaných zručností je možné rekonštruovať algoritmus ich práce.

Samotný percepčný výskum nemôže adekvátne vysvetliť očakávané činy; zapojené sú aj iné kognitívne systémy, ako je rozpoznávanie vzorov, pozornosť a pamäť.

Vnímanie je teda holistický odraz predmetov, situácií a udalostí vznikajúcich priamym dopadom fyzikálnych podnetov na receptorové povrchy zmyslových orgánov. Pocity a vnímanie sú neoddeliteľne spojené a vzájomne závislé.

Treba si tiež uvedomiť, že vnímanie je ovplyvnené predchádzajúcimi skúsenosťami človeka.

1.2.2 Rozpoznávanie vzorov

Stimuly vonkajšie prostredie nie sú vnímané ako jednotlivé zmyslové udalosti; najčastejšie sú vnímané ako súčasť väčšieho vzoru. To, čo vnímame (vidíme, počujeme, čucháme alebo chutíme), je takmer vždy súčasťou komplexného vzorca zmyslových podnetov.

Celý tento proces, ktorý denne vykonávajú miliardy ľudí, trvá zlomok sekundy a je jednoducho úžasný, keď si uvedomíte, koľko neuroanatomických a kognitívnych systémov je v ňom zapojených.

Rozpoznávanie vzorov je proces percepčnej kategorizácie, priraďovanie vnímaného objektu do jednej z rôznych tried na základe vnímaných znakov, t.j. proces vnímania a identifikácie foriem a predmetov. Napríklad čítanie si vyžaduje zapamätanie si súboru zmysluplných vzorov (obrázkov), ktoré pozostávajú z kombinácií čiar a kriviek.

Existuje niekoľko teoretických prístupov na vysvetlenie ľudskej schopnosti identifikovať a spracovať vizuálne vzorce.

-Podľa teórie Gestalt psychológie sa predpokladá, že vnímanie vizuálnych vzorcov je organizované podľa princípov blízkosti, podobnosti a spontánnej organizácie.

-Spracovanie informácií prebieha podľa princípu „od konkrétneho k všeobecnému“ alebo „od všeobecného k konkrétnemu“. Experimenty ukazujú, že vnímanie objektu je výrazne ovplyvnené hypotézami určenými kontextom.

-Porovnanie so štandardom predpokladá, že rozpoznávanie vzorov nastáva v prípade presnej zhody zmyslového podnetu s príslušnou vnútornou formou.

-Princíp podrobnej analýzy hovorí, že rozpoznávanie vzorov nastáva až po analýze stimulov z hľadiska ich elementárnych zložiek (podobne ako pri spracovaní podľa princípu „od konkrétneho k všeobecnému“).

-Podľa prototypovej hypotézy dochádza k vnímaniu vzorov ako výsledok porovnávania podnetov s abstrakciami uloženými v pamäti a slúžiacimi ako ideálne formy.

Podstatou vizuálneho rozpoznávania vzorov je vizuálna analýza vo vstupnej fáze a ukladanie informácií do dlhodobej pamäte.

.2.3 Pozor

Pozornosť je proces a stav prispôsobenia (koncentrácie) subjektu na vnímanie prioritných informácií a plnenie úloh. R. Solso dáva viac krátka definícia: pozornosť je sústredenie duševného úsilia na zmyslové alebo duševné udalosti.

Schopnosť spracovávať informácie je zjavne obmedzená na dvoch úrovniach – senzorickej a kognitívnej. Ak sa súčasne použije príliš veľa zmyslových podnetov, môže dôjsť k „preťaženiu“; a ak sa pokúsite spracovať príliš veľa udalostí v pamäti, dochádza tiež k preťaženiu. Môže to spôsobiť poruchu.

Psychológovia skúmajú tieto aspekty pozornosti:

-Vedomie, v zmysle uvedomenia si vonkajších a vnútorných informácií. Existuje niekoľko úrovní vedomia zodpovedajúcich epizodickým, sémantickým a procedurálnym pamäťovým systémom.

-Šírka pásma a selektívna pozornosť. Štúdie ukázali, že existuje „úzke hrdlo“ v štruktúre spracovania informácií. Predpokladá sa, že signály majú rôzne aktivačné prahy. Selektivita pozornosti vyčleňuje podstatné informácie pre ich ďalšie spracovanie.

-Úroveň vzrušenia (záujem) – podporuje schopnosť vnímať vnemy a vyvíjať duševné úsilie. Je potrebné venovať pozornosť vzťahu medzi vzrušením a ukazovateľmi výkonu. Zvýšenie excitácie na určitú úroveň zlepšuje aktivitu, jej ďalšie zvýšenie vedie k zhoršeniu aktivity.

-Riadenie pozornosti. Existujú dva typy kontroly pozornosti: automatické a riadené spracovanie informácií.

-Jednou z dôležitých vlastností pozornosti je jej objem. Meria sa počtom predmetov, ktoré je človek schopný správne vnímať krátkou simultánnou prezentáciou.

-Proces pozornosti je charakterizovaný aj takými vlastnosťami, ako je prepínateľnosť (schopnosť rýchlo vypnúť jeden typ činnosti a zapnúť nové, ktoré zodpovedajú zmeneným podmienkam) a rozloženie pozornosti (schopnosť udržať pozornosť na viacerých predmetoch súčasne). čas, aspoň dva)

.2.4 Pamäť

Pamäť je skutočná informácia, ktorá sa ukladá a obnovuje podľa potreby. Pamäť spája minulosť subjektu s jeho prítomnosťou a budúcnosťou. Je to najdôležitejšia kognitívna funkcia, ktorá je základom rozvoja a učenia. Pamäť a vnímanie spolupracujú.

V pamäti sú štyri hlavné procesy:

1.Zapamätanie je proces zameraný na ukladanie získaných dojmov do pamäte. Existuje dobrovoľné a nedobrovoľné, mechanické a zmysluplné zapamätanie.

2.Konzervácia je proces aktívneho spracovania a systematizácie prijatého materiálu.

.Procesy rozpoznávania a reprodukcie sú procesmi identifikácie, aktualizácie a externalizácie vnímaného objektu. Jednoducho povedané, ide o procesy obnovy predtým vnímaných informácií (zručností).

.Zabúdanie je proces postupného znižovania možnosti rozpoznania a reprodukovania minulých informácií alebo zručností.

Vzhľadom na to, že pamäť je prítomná vo všetkých životných procesoch, jej štúdium je interdisciplinárne.

Psychológovia rozlišujú pamäť dobrovoľnú a mimovoľnú, podľa charakteru prejavu rozlišujú pamäť obrazovú, verbálno-logickú, mechanickú, emocionálnu a podmienenú reflexnú pamäť, podľa typu vnímania - pamäť vizuálnu, sluchovú, čuchovú a motorickú. Jednou z hlavných charakteristík pamäte je čas alebo trvanie uchovávania informácií. Podľa doby uloženia sa pamäť delí na krátkodobú a dlhodobú.

Napriek aktívnemu a komplexnému štúdiu pamäte nemožno povedať, že o tomto procese je známe všetko. Ale uskutočnené štúdie umožnili aplikovať poznatky o pamäťových procesoch v praxi.

1.2.5 Jazyk

Jazyk hrá dôležitú úlohu v mnohých ľudských činnostiach, ako je komunikácia, myslenie, vnímanie a prezentácia informácií. Toto je jeden z hlavných prostriedkov ľudskej komunikácie, výmeny informácií.

Vývoj jazyka u ľudí je jedinečný druh mentálneho výberu, ktorého mechanizmus slúži ako základ pre poznanie.

Jazyk ovplyvňuje vnímanie, ktoré je základným aspektom poznania. Niektorí vedci tvrdia, že ľudia používajú jazyk na opis sveta a priamo ovplyvňuje vnímanie tohto sveta. Existuje aj opačný názor, že práve vývoj jazyka závisí od vnímania sveta.

Pre kognitívnych psychológov je štúdium ľudského jazyka zaujímavé z nasledujúcich dôvodov:

Vývoj jazyka u homo sapiens je jedinečný typ abstrakcie, ktorej mechanizmus slúži ako základ poznania. Iné druhy (včely, vtáky, delfíny, prérijné psy atď.) majú tiež zložité komunikačné prostriedky a opice dokonca používajú niečo ako jazykové abstrakcie, ale miera abstrakcie ľudského jazyka je oveľa vyššia.

Spracovanie jazyka je dôležitou súčasťou spracovania a uchovávania informácií.

Jazyk sa podieľa na rôznych druhoch ľudského myslenia a riešenia problémov. Mnohé, ak nie väčšina druhov myslenia a riešenia problémov sa vyskytujú „vnútorne“ – pri absencii vonkajších podnetov. Abstrakcie vyjadrené verbálnymi symbolmi nám umožňujú posudzovať tieto udalosti.

Jazyk je jedným z hlavných prostriedkov ľudskej komunikácie, s jeho pomocou najčastejšie dochádza k výmene informácií.

Jazyk ovplyvňuje vnímanie, ktoré je základným aspektom poznania. Niektorí vedci tvrdia, že jazyk, ktorý človek používa na opis sveta, ovplyvňuje to, ako človek vníma tento svet. Na druhej strane, vývin jazyka je do značnej miery založený na vnímaní sveta. Preto sú zložky percepčno-lingvistického procesu vzájomne závislé: jedna z nich výrazne ovplyvňuje druhú. Z tohto hľadiska je jazyk analogický s oknom do sveta.

Zdá sa, že spracovanie textu, reč a sémantika zahŕňajú určité oblasti mozgu, a teda poskytujú dôležité spojenie medzi neuroanatomickými štruktúrami a jazykom. Okrem toho štúdie patológie mozgu často zistili jasné zmeny jazykových funkcií, ako v prípade afázie.

.2.6 Vývinová psychológia

Toto je ďalšia oblasť kognitívnej psychológie, ktorá bola značne študovaná. Nedávno publikované teórie a experimenty v kognitívnej vývojovej psychológii výrazne rozšírili naše chápanie toho, ako sa kognitívne štruktúry vyvíjajú.

Proces vývinovej psychológie sa formoval už dlho, ale nedostal náležité uznanie, pretože bol príliš „fyziologický“ pre psychologické teórie. Teraz však uznávame, že biologický vývoj mozgu, prenatálny aj postnatálny, je neoddeliteľnou súčasťou kognitívneho vývoja. Okrem tohto teoretického argumentu sa neurokognitívny prístup k vývinovej kognitívnej psychológii stáva čoraz dôležitejším v dôsledku nedávnych objavov techník skenovania mozgu, z ktorých niektoré už boli diskutované v iných kapitolách tejto učebnice.

1.2.7 Myslenie

Myslenie je intelektuálna činnosť založená na schopnosti operovať s vonkajšími a vnútornými skúsenosťami a vnemami. Inými slovami, myslenie je zovšeobecnený odraz okolitej reality, sprostredkovaný slovom a minulou ľudskou skúsenosťou.

Pokrok v kognitívnej psychológii, najmä za posledných 20 rokov, vyústil do obrovského arzenálu výskumných metód a teoretických modelov, ktoré pomáhajú identifikovať a vysvetliť niektoré fakty o myslení, ako aj zasadiť ich do celkom presvedčivého rámca logická psychologická teória.

Myslenie možno charakterizovať týmito hlavnými bodmi:

1.Myslenie je kognitívne, vyskytuje sa „vnútorne“, v mysli, ale posudzuje sa podľa správania subjektu.

2.Myslenie je proces, v ktorom dochádza k určitej manipulácii s vedomosťami.

.Myslenie je usmernené, jeho výsledky sa prejavujú v správaní, ktoré „rieši“ nejaký problém alebo je zamerané na jeho riešenie.

.Myslenie je integrálnou súčasťou a osobitným objektom sebauvedomenia človeka, ktorého štruktúra zahŕňa chápanie seba samého ako subjektu myslenia, rozlišovanie „vlastných“ a „cudzích“ myšlienok.

Mnohé črty procesu myslenia ešte nie sú úplne pochopené.

1.2.8 Riešenie problémov

Aktivity zamerané na riešenie problémov prenikajú do každej nuansy ľudského správania a slúžia ako spoločný menovateľ pre širokú škálu ľudských činností.

Ľudia, ľudoopi a mnohé iné cicavce sú zvedavé a z dôvodov prežitia počas svojho života hľadajú novú stimuláciu a riešia konflikty kreatívnym riešením problémov.

Mnoho prvých experimentov s riešením problémov položilo otázku: Čo sa stane, keď človek vyrieši problém? Takýto deskriptívny prístup pomohol definovať tieto javy, ale neprispel k získaniu nových informácií o tom, aké kognitívne štruktúry a procesy sú ich základom.

Riešenie problémov - ide o myslenie zamerané na riešenie konkrétneho problému a zahŕňajúce vytváranie odpovedí, ako aj výber možných reakcií.

V každodennom živote čelíme nespočetným výzvam, ktoré nás nútia formulovať stratégie reakcie, vyberať možné reakcie a testovať reakcie. Skúste napríklad vyriešiť nasledujúci problém: 18 metrové lano je priviazané na krk psa a panvica je vzdialená desať metrov.

1.2.9 Ľudská inteligencia

Napriek rozšírenému používaniu slova inteligencia, psychológovia nedospeli k jeho jednotnej definícii. R. Solso považuje ľudskú inteligenciu za pracovnú definíciu ako schopnosť získavať, reprodukovať a využívať poznatky na pochopenie konkrétnych a abstraktných pojmov a vzťahov medzi predmetmi a myšlienkami a na zmysluplné využitie vedomostí.

Ľudský intelekt alebo schopnosť abstraktného myslenia je jednou z najdôležitejších podstatných vlastností človeka. Človek z hľadiska vedeckého materializmu nie je lokálnou a náhodnou epizódou evolúcie, ale nevyhnutným výsledkom nekonečného vývoja hmoty, jej „najvyššej farby“, ktorá vzniká „so železnou nevyhnutnosťou“ zapustenou „do samotnej povahy záležitosť." Tvrdenie niektorých filozofov a prírodovedcov o náhodnosti objavenia sa človeka vo svete je v jasnom rozpore s hlbokými tendenciami modernej vedy, ktorá v ére modernej vedecko-technickej revolúcie presvedčivo dokázala, že človek je výsledkom jediného pravidelného svetového procesu, ktorý tvorí nevyhnutná postupnosť fyzikálnych, chemických a biologických foriem hmoty.

1.2.10 Umelá inteligencia

Umelá inteligencia je oblasť výskumu zameraná na vývoj počítačových programov schopných vykonávať funkcie zvyčajne spojené s ľudskou intelektuálnou činnosťou: analýza, učenie, plánovanie, rozhodovanie, tvorivosť.

Najproduktívnejšie oblasti práce na umelej inteligencii súvisia s vývojom:

) expertné systémy (umožňujúce stredne kvalifikovaným pracovníkom sprístupniť rozhodnutia úzkym špecialistom),

) databázy (umožňujúce analyzovať informácie rôznymi spôsobmi a vyberať si možnosti, vyhodnocovať dôsledky prijatých rozhodnutí),

) výskumné modely, ktoré umožňujú vizualizovať realitu, ktorá je neprístupná priamemu pozorovaniu.

Diela o umelej inteligencii sú založené na myšlienke izomorfizmu medzi mozgom a fyzickými zariadeniami, čo zodpovedá jednotnej štruktúre sveta a jednote zákonov prírody, spoločnosti a myslenia. Diela o umelej inteligencii prispievajú k vzájomnému obohateniu technických a psychologických poznatkov.

V prvých fázach práce na umelej inteligencii bolo ľudské myslenie brané ako model pre ideál vytvorený prírodou a spoločnosťou v priebehu miliónov rokov evolúcie a tisícročí spoločenského vývoja. Následne, počnúc prácou Marvina Minského a Seymoura Paperta, sa počítačové programy považujú nielen za nástroj na vysvetlenie procesov myslenia, ale aj za prostriedok na zmenu a zlepšenie intelektuálnych postupov.

Práce o umelej inteligencii otvorili perspektívy rozvoja moderného myslenia spojeného s jej jedinečným charakterom. Pod vplyvom prác o umelej inteligencii sa mení chápanie učebných úloh: človek musí ovládať ani nie tak spôsoby riešenia problémov, ako spôsoby ich kladenia, musí si vedieť zvoliť štýl myslenia, ktorý je adekvátny konkrétny problém. Myslenie človeka by malo nadobudnúť epistemologický charakter, to znamená byť zamerané na pochopenie princípov práce jeho intelektu a poznania jeho individuálnych vlastností.

1.3 Kognitívne modely

Konceptuálne vedy, vrátane kognitívnej psychológie, majú metaforický charakter. Modely prírodných javov, najmä kognitívne modely, sú pomocné abstraktné myšlienky odvodené z dedukcií založených na pozorovaniach. Štruktúra prvkov môže byť reprezentovaná vo forme periodickej tabuľky, ako to urobil Mendelejev, ale je dôležité nezabudnúť, že táto klasifikačná schéma je metaforou. A tvrdenie, že konceptuálna veda je metaforická, ani v najmenšom neznižuje jej užitočnosť. Jednou z výziev vytvárania modelov je lepšie pochopiť, čo sa pozoruje. Konceptuálna veda je však potrebná na niečo iné: dáva výskumníkovi určitú schému, v rámci ktorej možno testovať konkrétne hypotézy a ktorá mu umožňuje predpovedať udalosti na základe tohto modelu. Obe tieto úlohy plnila periodická tabuľka veľmi elegantne. Na základe usporiadania prvkov v ňom mohli vedci presne predpovedať chemické zákony kombinácie a substitúcie, namiesto toho, aby robili nekonečné a chaotické experimenty s chemickými reakciami. Navyše bolo možné predpovedať ešte neobjavené prvky a ich vlastnosti pri úplnej absencii fyzických dôkazov o ich existencii. A keď sa zaoberáme kognitívnymi modelmi, netreba zabúdať na analógiu s Mendelejevovým modelom, keďže kognitívne modely, podobne ako modely v prírodných vedách, sú založené na logike inferencie a sú užitočné na pochopenie kognitívnej psychológie.

Modely sú teda založené na záveroch získaných z pozorovaní. Ich úlohou je poskytnúť zrozumiteľnú reprezentáciu povahy toho, čo sa pozoruje, a pomôcť pri vytváraní predpovedí pri vytváraní hypotéz. Zvážte niekoľko modelov používaných v kognitívnej psychológii. Existuje pomerne hrubá verzia modelu, ktorý rozdelil všetky kognitívne procesy do troch častí: detekcia stimulu, ukladanie a transformácia stimulu a generovanie odpovede (obr. 1):

Tento model sa často používal v tej či onej forme v predchádzajúcich predstavách o duševných procesoch. A hoci odráža hlavné etapy vývoja kognitívnej psychológie, má tak málo detailov, že je sotva schopná obohatiť „pochopenie“ kognitívnych procesov. Taktiež nie je schopný generovať žiadne nové hypotézy alebo predpovedať správanie.

Tento primitívny model je analogický so starodávnym konceptom vesmíru, ktorý pozostáva zo zeme, vody, ohňa a vzduchu. Podobný systém predstavuje jeden z možných pohľadov na kognitívne javy, ale skresľuje ich zložitosť.

Jeden z prvých a najčastejšie citovaných kognitívnych modelov sa týka pamäte. V roku 1890 James rozšíril koncept pamäte a rozdelil ju na „primárnu“ a „sekundárnu“ pamäť. Predpokladal, že primárna pamäť sa zaoberá minulými udalosťami, zatiaľ čo sekundárna pamäť sa zaoberá trvalými, „nezničiteľnými“ stopami skúseností. Tento model vyzeral takto (obr. 2):

Neskôr, v roku 1965, Waugh a Norman navrhli Nová verzia rovnaký model a ukázalo sa, že je do značnej miery prijateľný. Je to pochopiteľné, môže to slúžiť ako zdroj hypotéz a predpovedí, no je to aj príliš zjednodušujúce. Dá sa ním opísať všetky procesy ľudskej pamäti? Sotva; a vývoj zložitejších modelov bol nevyhnutný. Upravená a doplnená verzia Waughovho a Normanovho modelu je znázornená na obr. 3. Všimnite si, že bol pridaný nový systém ukladanie a niekoľko nových spôsobov informácií. Ale ani tento model je neúplný a je potrebné ho rozšíriť.

Za posledné desaťročie sa budovanie kognitívnych modelov stalo obľúbenou zábavou psychológov a niektoré ich výtvory sú skutočne skvostné. Problém príliš jednoduchých modelov sa zvyčajne rieši pridaním jedného ďalšieho „bloku“, ďalšej informačnej cesty, ďalšieho úložného systému, ďalšieho prvku, ktorý stojí za kontrolu a analýzu.

Teraz môžeme konštatovať, že vynájdenie modelov v kognitívnej psychológii sa vymklo kontrole. Nie je to celkom pravda, keďže ide o takú rozsiahlu úlohu – t.j. analýza toho, ako sa informácie nachádzajú, ako sa premieňajú na znalosti a ako sa tieto znalosti používajú, že bez ohľadu na to, ako veľmi obmedzíme naše konceptuálne metafory na zjednodušené modely, stále nebudeme schopní úplne vysvetliť celú komplexnú oblasť kognitívna psychológia.

1.4 Kognitívna psychokorekcia

Kognitívna psychológia vznikla ako reakcia na behaviorizmus a Gestalt psychológiu. Preto je pri kognitívnej psychokorekcii hlavná pozornosť<#"justify">Záver

Kognitívna psychológia je teda oblasť psychológie, ktorá študuje procesy poznávania u ľudí. V anglickojazyčnej literatúre je viac akceptovaný pojem kognitívne vedy označujúci súbor oblastí pre štúdium poznania a myslenia, ktorý okrem psychológie zahŕňa kybernetiku, informatiku, niektoré oblasti logiky, ako aj napr. množstvo oblastí filozofie mysle.

Kognitívna psychológia študuje, ako ľudia získavajú informácie o svete, ako sú tieto informácie reprezentované osobou, ako sa ukladajú do pamäte a premieňajú na poznatky a ako tieto poznatky ovplyvňujú našu pozornosť a správanie.

Kognitívna psychológia pokrýva celú škálu psychologických procesov – od pocitov po vnímanie, rozpoznávanie vzorov, pozornosť, učenie, pamäť, vytváranie konceptov, myslenie, predstavivosť, pamäť, jazyk, emócie a vývinové procesy; pokrýva všetky druhy oblastí správania.

Bibliografia

1.Eysenck M., Bryant. P. Psychológia: integrovaný prístup. Minsk: "Nové poznatky", 2002.-832 s.

2.Velichkovsky B.M. Kognitívna veda: Základy psychológie poznania: v 2 zväzkoch - zväzok 1. - M.: Význam: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006. - 448s.

.Velichkovsky, B.M. Technológie pozorné voči ľudskej pozornosti: Pokroky v kognitívnych vedách. Vo svete vedy, 2003, č. 12, 86-93.

4.Družinin V.N. , Ushakov D.V. Kognitívna psychológia. M.: PER SE, 2002. -480 s.

5.Kornilová T.V. Metodologické základy psychológie / Kornilova T.V., Smirnov S.D. - St. Petersburg. : Peter, 2008. - 320 s., ill.

6.Craig G, Bokum D. Psychológia vývinu. SPb. "Peter"., 2007.- 944s.

.Lomov B.F. Otázky psychológie. č. 6. 2005.

.Magazov S.S. "Kognitívne procesy a modely" - M.: Vydavateľstvo LKI, 2007.-248 s.

.Maklakov A.G. Všeobecná psychológia. SPb. "Peter", 2005. -583 s.

10.Maksimov, L.V. Kognitivizmus ako paradigma subjektívnej filozofie a humanitných vied. - M.: Rosspen. 2003.-160 s.

11.Medushovskaya, O.M. Teória a metodológia kognitívnej histórie. M.: RGTU, 2008. - 358 s.

.Osipova A.A., Všeobecná psychokorekcia. - M.: Sféra, 2002 - 510 s.

13.Petrovský A.V. Úvod do psychológie. M., Akadémia, 2008.-512 s.

14.Psychologický časopis #1. 2008.

15.Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie, Petrohrad, Peter, 2009.-720 s.

.Solso R.L. Kognitívna psychológia. M.: "Liberea", 2002.-600s

17.Shchedroviky G.P. Metodologické usporiadanie sféry psychológie // Otázky metodológie. 1997. č. 1-2. - s.108-127

.Shults D.P., Shults S.E. Dejiny modernej psychológie. Petrohrad: "Eurasia", 2002. -532 s.

.Frager R., Freidiman J. Osobnosť, teórie, cvičenia, experimenty. Petrohrad: "Prime - EUROZNAK", 2008.- 704 s.

20.Jung KG Analytická psychológia. - St. Petersburg; Kentaur, 2004.- 475. roky.

21.

.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Kognitívne procesy sú súborom procesov, ktoré zabezpečujú transformáciu zmyslových informácií od momentu, keď podnet pôsobí na povrchy receptorov, až po prijatie odpovede vo forme poznatkov.

V juniorke školského veku dieťa zažíva veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie.

Hlavnou črtou rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechod mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe priebehu väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, nápady), ako aj vo formovaní abstraktno-logických foriem myslenia u dieťaťa a jeho výučbe písomnej reči.

Najprv prevláda vizuálne efektívne myslenie (1.2. stupeň), potom sa formuje abstraktno-logické myslenie (3.4. stupeň).

Arbitrážna pamäť sa u dieťaťa stáva hlavným typom pamäti, mení sa štruktúra mnemotechnických procesov.

Vek 7-11 rokov vo svojom psychologickom obsahu je prelomový v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvoj logického myslenia. Mentálne operácie dieťaťa nadobúdajú väčší rozvoj – už si dokáže sám vytvárať rôzne pojmy, vrátane abstraktných.

V procese školskej dochádzky sa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú všetky sféry vývoja dieťaťa. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Načrtnuté v predškolskom veku prechod z vizuálneho – obrazné až verbálno-logické myslenie Operácie charakteristické pre vek základnej školy J. Piaget nazval špecifickými, keďže ich možno aplikovať len na špecifický, obrazový materiál. Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako vykonávať asimiláciu týchto vedomostí.

Vzdelávacia činnosť, ako každá iná kognitívna činnosť, má svoj subjekt – osobu. V prípade besedy o výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka – dieťaťa. Učením sa spôsobu písania, počítania, čítania sa dieťa orientuje na sebazmenu - ovláda potrebné metódy služby a duševného konania, ktoré sú vlastné kultúre okolo neho. V reflexii porovnáva svoje bývalé ja a svoje súčasné ja. Vlastná zmena sa sleduje a odhaľuje na úrovni úspechov. To opäť potvrdzuje, že hlavnou kognitívnou aktivitou v primárnom školskom veku je učenie.

Najpodstatnejšou vecou pri vzdelávacej činnosti je reflexia seba samého, sledovanie nových úspechov a zmien, ktoré sa udiali. Je veľmi dôležité, aby sa dieťa stalo pre seba zároveň subjektom zmeny a subjektom, ktorý mení seba samého. Ak dieťa dostane uspokojenie z reflexie svojho vzostupu k dokonalejším metódam učebnej činnosti, k sebarozvoju, potom to znamená, že je psychologicky ponorené do učebných činností.

DB Elkonin pri skúmaní učebnej aktivity mladších školákov pripisoval osobitný význam tomu, ako dieťa hodnotí mieru zmeny.. Vďaka pôsobeniu hodnotenia dieťa zisťuje, či skutočne vyriešilo učebnú úlohu, či skutočne zvládlo požadovanú akcie do takej miery, že ju môže následne využiť pri riešení mnohých súkromných i praktických problémov. Ale takto sa hodnotenie stáva kľúčovým momentom pri určovaní, do akej miery ho vzdelávacia aktivita realizovaná žiakom ovplyvnila ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti. V praxi vyučovania je táto konkrétna zložka zdôraznená obzvlášť jasne. Pri nesprávnej organizácii vzdelávacích aktivít však hodnotenie neplní svoje funkcie.

Vzdelávacia činnosť má svoju štruktúru, D. B. Elkonin v nej identifikoval niekoľko vzájomne súvisiacich zložiek:

Učebná úloha je to, čo sa študent musí naučiť, spôsob konania, ktorý sa má naučiť;

Učebné činnosti – čo musí študent urobiť, aby si vytvoril vzorec naučeného konania a reprodukoval tento vzorec;

Kontrolná akcia - porovnanie reprodukovanej akcie so vzorkou;

Akcia hodnotenia je určenie toho, do akej miery žiak dosiahol výsledky, ktoré sa vyskytli u samotného dieťaťa.

Toto je štruktúra vzdelávacej činnosti v jej rozšírenej a zrelej forme. Učebná činnosť však nadobúda takúto štruktúru postupne, kým u mladšieho školáka má k tomu veľmi ďaleko.

Treba však pamätať na to, že výchovnú činnosť, jej štruktúru, ako aj potenciál prenášaných myšlienok si dieťa prepožičiava v miere, v akej mu to vyhovuje, hrdo prechádzajúc tým, čo presahuje úroveň jeho myslenia.V skupine rovesníkov sa vzťahy sa budujú podľa typu synchrón. Práve v synchrónnych, symetrických vzťahoch sa u detí rozvíjajú také vlastnosti, ako je schopnosť zaujať stanovisko druhého, pochopiť, akým spôsobom rovesník pokročil pri riešení konkrétneho problému.

Hlavnou formou organizácie výchovno-vzdelávacej práce detí je hodina, v ktorej sa čas počíta do minúty. Na hodine sa všetky deti musia riadiť pokynmi učiteľa, jasne ich dodržiavať, nenechať sa rozptyľovať a nezasahovať do ostatných. Všetky tieto požiadavky sa týkajú rôznych aspektov osobnosti, duševných vlastností, vedomostí a zručností.

Na lekcii všetky deti plnia všeobecnú úlohu učiteľa. Každý by mal byť schopný sústrediť sa na úlohu bez zasahovania do ostatných.

Vo vzťahu medzi učiteľom a žiakom existuje osobitná súvislosť týkajúca sa výchovno-vzdelávacej činnosti. Učiteľ by mal zhodnotiť odpovede detí. Obviňovanie, upozorňovanie na chybu môže spôsobiť rozpaky, smútok, agresivitu a negatívne správanie. Pochvala v jednom vyvoláva búrlivú radosť a okolo druhých sa dokáže rozhliadnuť víťazným pohľadom, v inom spolu so zadosťučinením aj pocit trápnosti. D. B. Elkonin.

Potvrdzuje to vyššie vyslovenú myšlienku, že edukačná činnosť prispieva k rozvoju kognitívnej sféry dieťaťa v danom veku.

Po piate, znalosť týchto vlastností je pre pedagogiku dôležitá, a preto túžbu po tomto poznaní treba považovať za nevyhnutné vedomosti učiteľov.

Verbálno-logické, sémantické zapamätanie (v porovnaní s vizuálno-obrazovým) a dieťa si osvojí schopnosť vedome ovládať svoju pamäť a regulovať jej prejavy (zapamätanie, reprodukcia, vybavovanie). Dieťa začína študovať v škole s konkrétnym myslením. Pod vplyvom učenia dochádza k postupnému prechodu od poznávania vonkajšej stránky javov k poznaniu ich podstaty, reflexii v myslení podstatných vlastností a znakov, čo umožní robiť prvé zovšeobecnenia, prvé závery, vyvodzovať prvé analógie, vytvorte elementárne závery. Na tomto základe si dieťa postupne začína vytvárať pojmy, ktoré nazývame vedecké (na rozdiel od svetských pojmov, ktoré si dieťa rozvíja na základe svojich skúseností mimo cieľavedomého učenia). Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

100 r bonus za prvú objednávku

Vyberte typ práce Práca na kurze Abstrakt Diplomová práca Správa z praxe Článok Správa Recenzia Skúška Monografia Riešenie problémov Podnikateľský plán Odpovede na otázky tvorivá práca Esej Kresba Skladby Preklad Prezentácie Písanie Iné Zvýšenie jedinečnosti textu Kandidátska práca Laboratórne práce Pomoc online

Opýtajte sa na cenu

Podľa R. Solsa si moderná kognitívna psychológia preberá teórie a metódy z 10 hlavných oblastí výskumu: vnímanie, rozpoznávanie vzorov, pozornosť, pamäť, predstavivosť, jazykové funkcie, vývinová psychológia, myslenie a riešenie problémov, ľudská inteligencia a umelá inteligencia.

Kognitívna psychológia zvažuje vnímanie, pozornosť, pamäť, vedomosti, jazyk, umelú inteligenciu. To všetko možno opísať ako zhromažďovanie informácií, ukladanie a organizovanie informácií a nakoniec používanie informácií. Aby ste sa naučili mechanizmy zhromažďovania informácií, musíte pochopiť systém interpretácie zmyslových signálov, naučiť sa rozpoznávať vzorce. Rozpoznávanie vzorov je priraďovanie podnetov k tomu, čo je dlhodobo uložené (v pamäti). Človek napríklad nepozná veľa značiek áut, ale keď vidí auto, nevedome si v mozgu identifikuje, že je to auto. Aj keď je pre neho značka neznáma, sebavedomo povie, že ide o auto.

Vnímanie. Odvetvie psychológie, ktoré sa priamo zaoberá detekciou a interpretáciou zmyslových podnetov, sa nazýva psychológia vnímania. Z percepčných experimentov vieme o citlivosti ľudského tela na zmyslové signály a čo je dôležitejšie pre kognitívnu psychológiu, ako sa tieto zmyslové signály interpretujú. Experimentálne štúdie vnímania pomohli identifikovať mnohé prvky tohto procesu. Ale samotné štúdium vnímania nemôže adekvátne vysvetliť očakávané činy; zapojené sú aj iné kognitívne systémy, ako je rozpoznávanie vzorov, pozornosť a pamäť.

Pri štúdiu vnímania sa získali údaje dokazujúce, že zmyslová citlivosť je nepretržitá funkcia a neexistuje prah v pravom zmysle slova, pretože. Prah detekcie signálu závisí od mnohých faktorov. Na základe týchto materiálov a teória detekcie signálu.

Rozpoznávanie vzorov. Environmentálne podnety nie sú vnímané ako jednotlivé zmyslové udalosti; najčastejšie sú vnímané ako súčasť väčšieho vzoru. To, čo vnímame (vidíme, počujeme, čucháme alebo chutíme), je takmer vždy súčasťou komplexného vzorca zmyslových podnetov. Čítaniu by sa malo venovať. Čítanie je komplexné vôľové úsilie, pri ktorom sa od čitateľa vyžaduje, aby zo súboru čiar a kriviek, ktoré samy o sebe nedávajú zmysel, zostavil zmysluplný obraz. Usporiadaním týchto podnetov do písmen a slov môže potom čitateľ získať význam zo svojej pamäte. Celý tento proces, ktorý denne vykonávajú miliardy ľudí, trvá zlomok sekundy a je jednoducho úžasný, keď si uvedomíte, koľko neuroanatomických a kognitívnych systémov je v ňom zapojených.

Pozornosť. V živote sa ľudia stretávajú s nespočetnými znakmi prostredia. Hoci sú ľudia bytosti zbierajúce informácie, je jasné, že kedy normálnych podmienkach starostlivo vyberajú množstvo a typ informácií, ktoré majú vziať do úvahy. Schopnosť spracovávať informácie je obmedzená na dvoch úrovniach – senzorickej a kognitívnej.

Pamäť. V dôsledku výskumu boli prvýkrát opísané také typy pamäte, ako je krátkodobá a dlhodobá. Zároveň sa pri pokusoch D. Sperlinga, ktorý zmenil metodiku W. Neissera pre štúdium ikonickej pamäte, ukázalo, že množstvo krátkodobej pamäte je prakticky neobmedzené.

*** Materiály získané pri štúdiu pamäti a pozornosti slúžili ako podnet na štúdium nevedomia. Nevedomie obsahuje nevedomú časť programu spracovania informácií, ktorá sa aktivuje už v prvých fázach vnímania nového materiálu. Štúdium obsahu dlhodobej pamäte, ako aj selektívna reakcia osoby so súčasným protichodným podávaním informácií (napríklad jedna informácia do pravého ucha a druhá do ľavého) odhaľuje úlohu nevedomého spracovania . Zároveň hovoríme o tom, že z nespočetného množstva informácií prijatých za jednotku času kognitívny systém vyberá a prináša do vedomia len tie signály, ktoré sú najdôležitejšie v tento moment. Rovnaký výber nastáva, keď sa informácie prekladajú do dlhodobej pamäte.

Predstavivosť. Konštrukcia mentálneho obrazu, kognitívnej mapy osobou.

Jazyk. Počas interpersonálnej interakcie sa uskutočňuje stavba gramaticky správnych viet a výber vhodných slov z lexiky, potreba koordinovať zložité motorické reakcie potrebné na vyslovenie správy.

Vývinová psychológia. Toto je ďalšia oblasť kognitívnej psychológie, ktorá bola značne študovaná. Nedávno publikované teórie a experimenty v kognitívnej vývojovej psychológii výrazne rozšírili naše chápanie toho, ako sa kognitívne štruktúry vyvíjajú.

Myslenie a tvorba konceptov. Počas života ľudia prejavujú schopnosť myslieť a vytvárať si pojmy.

ľudská inteligencia. Zahŕňa okrem iného schopnosť porozumieť bežnému jazyku, riadiť sa pokynmi, premieňať verbálne opisy na činy a správať sa podľa zákonov vlastnej kultúry. Výsledkom výskumu boli identifikované štruktúrne zložky (bloky) intelektu.

Služby detského psychológa zahŕňajú diagnostiku kognitívnej sféry dieťaťa a organizáciu nápravno-pedagogickej práce s dieťaťom. Kognitívna sféra je sféra ľudskej psychológie spojená s jej kognitívnymi procesmi a vedomím, ktorá zahŕňa poznatky človeka o svete a o sebe samom. V súčasnosti na detskej psychologickej konzultácii v Moskve môže detský psychológ určiť úroveň kognitívneho vývinu dieťaťa napríklad pomocou kresliacich testov.
kognitívny vývoj(z angl. Cognitive development) – rozvoj všetkých druhov myšlienkových procesov, ako je vnímanie, pamäť, tvorba pojmov, riešenie problémov, predstavivosť a logika. Teóriu kognitívneho vývoja vypracoval švajčiarsky filozof a psychológ Jean Piaget. Jeho epistemologická teória poskytla mnohé zo základných konceptov vo vývojovej psychológii a skúma rast inteligencie, čo podľa Piageta znamená schopnosť presnejšie odrážať svet okolo nás a vykonávať logické operácie nad obrazmi pojmov, ktoré vznikajú v interakcii s okolitým svetom. Teória uvažuje o vzniku a konštrukcii schém – schém vnímania sveta – v „štádiu vývoja“, teda v čase, keď sa deti učia nové spôsoby reprezentácie informácií v mozgu. Teória je považovaná za „konštruktivistickú“ v tom zmysle, že na rozdiel od nativistických teórií (ktoré opisujú kognitívny vývoj ako rozvíjanie vrodených vedomostí a schopností) alebo empirických teórií (ktoré opisujú kognitívny vývoj ako postupné získavanie vedomostí prostredníctvom skúseností), tvrdí, že že svoje kognitívne schopnosti si konštruujeme vlastným konaním v prostredí.
Relevantnosť výskumnej témy je daná tým, že v predškolskom veku je veľmi dôležitý rozvoj kognitívnej sféry. V predškolskom veku sa kladie obrazový základ intelektu a asimilácia obrazových foriem poznania vedie dieťa k pochopeniu objektívnych zákonov logiky, prispieva k rozvoju pojmového myslenia. Na konci predškolského veku si dieťa vytvára primárny obraz sveta a začiatky svetonázoru.
Cieľom štúdie bolo študovať črty kognitívneho vývinu detí predškolského veku

Rozvoj reči a rečovej komunikácie detí predškolského veku

T Teoretickým základom podprogramu sú myšlienky o vzorcoch vývoja reči predškolákov, predložené v prácach L.S. Vygotského, S.L. Rubinshteina, D.B. Elkonina, A.A. Leontieva, F.A. Sokhina, A.M. Shakhnaroviča.

Vo všeobecnosti možno ich názory na povahu jazykových schopností vyjadriť takto:
1. Reč dieťaťa sa rozvíja v priebehu zovšeobecňovania (zovšeobecňovania) jazykových javov, vnímania reči dospelých a vlastnej rečovej aktivity.
2. Jazyk a reč sú akýmsi „uzlom“, do ktorého sú „vpletené“ rôzne línie duševného vývoja – rozvoj myslenia, predstavivosti, pamäti, emócií atď.
3. Vedúcou úlohou vo vyučovaní jazyka je formovanie jazykových zovšeobecnení a elementárne povedomie o javoch jazyka a reči.
4. Orientácia dieťaťa v jazykových javoch vytvára podmienky na samostatné pozorovanie a experimentovanie s jazykom, na sebarozvíjanie reči, dáva reči tvorivý charakter.
Učenie sa jazyka, rozvoj reči by sa malo posudzovať nielen z čisto jazykového hľadiska (ako zvládnutie jazykových zručností dieťaťa – fonetického, lexikálneho, gramatického), ale aj v kontexte rozvoja komunikácie detí medzi sebou a s dospelými. (ako formovanie komunikačných schopností).
Preto základnou úlohou rečovej výchovy je formovanie nielen kultúry reči, ale aj kultúry komunikácie.
Hlavným cieľom rečovej výchovy je, aby dieťa tvorivo ovládalo normy a pravidlá svojho rodného jazyka, vedelo ich flexibilne aplikovať v konkrétnych situáciách a osvojilo si základné komunikačné zručnosti. (Všimnite si, že individuálne rozdiely v úrovni vývinu reči u detí rovnakého veku môžu byť extrémne veľké.)
Vo výskume laboratória rozvoja reči Výskumného ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR (dnes Inštitút predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania) pod vedením FA Sokhina a OS Ushakovej boli identifikované tri hlavné oblasti vedeckého a praktického vývoja v oblasti rozvoja reči a rečovej výchovy detí. Sú to: štrukturálny smer (utváranie rôznych štruktúrnych úrovní jazykového systému), funkčný smer (utváranie jazykových zručností v jeho komunikačnej funkcii - rozvoj súvislej reči, rečová komunikácia), kognitívny / "kognitívny" / smer (tvorba schopnosti elementárneho uvedomovania si jazykových a rečových javov).
Bol rozšírený názor, že vývin reči je „imitačný artefakt“, efekt nevedomej asimilácie jazyka dieťaťom. Neskôr však bola predložená hypotéza, ktorá dokázala, že vývoj reči je založený na aktívnom, tvorivom procese osvojovania si jazyka, formovaní rečovej aktivity.
Kritériá základnej úrovne vývinu reči
Stanovujú sa všeobecné aj konkrétnejšie kritériá základnej úrovne vývinu reči, ktorú musí dieťa dosiahnuť v predškolskom veku. Medzi prvé patria:
* vlastníctvo literárnych noriem a pravidiel rodného jazyka, voľné používanie slovnej zásoby a gramatiky pri vyjadrovaní vlastných myšlienok a zostavovaní akéhokoľvek typu výroku;
* schopnosť nadviazať kontakt a viesť dialóg s dospelými a rovesníkmi: počúvať, pýtať sa, odpovedať, namietať, vysvetľovať;
* znalosť noriem a pravidiel etikety reči, schopnosť ich používať podľa situácie;
* Základné zručnosti v čítaní a písaní.
Vývin reči je organicky spojený s duševným vývinom, keďže rozvinutým ľudským myslením je reč, lingvo - verbálno-logické myslenie. K rozvoju myslenia prispieva aj správne vybudovaný proces rečovej výchovy. Spolu s tým je potrebné zvážiť spojenie medzi rečou (jazykovou) a intelektuálnou opačný smer- od intelektu k reči (jazyku). Vzťahuje sa to na zvláštnu lingvistickú funkciu intelektu - úlohu duševnej činnosti pri ovládaní jazyka (F.A. Sokhin). Táto funkcia potrebuje aj pedagogickú kultiváciu.
Spojenie medzi rečou a duševným vývojom sa obzvlášť jasne prejavuje pri vytváraní koherentnej reči, ktorá sa vyznačuje obsahom, logikou a konzistenciou. Ak chcete o niečom súvisle hovoriť, musíte jasne reprezentovať predmet príbehu, vedieť analyzovať, spoliehať sa na podstatné vlastnosti tohto predmetu, nadväzovať rôzne vzťahy medzi predmetmi a javmi. Okrem toho je potrebné vybrať slová, ktoré sú primerané na vyjadrenie konkrétnej myšlienky, aby bolo možné zostaviť jednoduché a zložité vety, použiť rôzne prostriedky na spojenie jednotlivých viet a častí výpovede.
Súvislá výpoveď ako produkt činnosti dieťaťa umožňuje posúdiť, ako hlboko vlastní jej výrazové prostriedky (prirovnania, epitetá, metafory, synonymá atď.). Odtiaľto - akýsi "most" môže byť vrhnutý od rečovej výchovy k umeleckej a estetickej.
Vo všeobecnosti je rozvoj reči úzko spojený s formovaním umeleckej a rečovej činnosti, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom estetickej výchovy.
Keď sa vrátime k problému ovládania výrazových prostriedkov, zdôrazňujeme, že zodpovedajúce zručnosti sa najintenzívnejšie formujú, keď sa deti učia prerozprávať folklórne a literárne texty. Na druhej strane držba týchto prostriedkov vedie k prehĺbeniu a zušľachťovaniu umeleckého vnímania. literárnych diel.
Pri formovaní tvorivého rozprávania je veľmi dôležitý uvedomelý postoj dieťaťa k jazyku v jeho estetickej funkcii, ktorý sa prejavuje vo výbere jazykových obrazných a výrazových prostriedkov na stelesnenie umeleckého obrazu.
Napokon, vyučovanie materinského jazyka predškolákov otvára nové možnosti riešenia problémov mravnej výchovy.
Tu má výrazný vplyv obsah umeleckých diel používaných v procese vývinu reči. Schopnosť detí rozprávať spolu, v skupinách, zahŕňa nadviazanie vzájomného porozumenia medzi rozprávačmi, schopnosť vyjednávať medzi sebou, ak je to potrebné, pomôcť priateľovi, podvoliť sa mu atď.
Rozvoj jazykových schopností teda tvorí jednu z kľúčových línií duševného vývoja v predškolskom veku.
Úlohy pedagogickej práce na rozvoji reči
Hlavné úlohy pedagogickej práce na rozvoji reči, z ktorých každá zodpovedá určitému súboru súkromných vzdelávacích úloh.
Prvé sú:
*rozvoj súvislej reči;
* rozvoj lexikálnej stránky reči;
* formovanie gramatickej štruktúry reči;
* rozvoj zvukovej stránky reči;
* rozvoj obraznej reči.
Stručne si tieto úlohy zopakujme.
Rozvoj spojenej reči. Riešenie tohto problému je spojené s rozvojom dvoch foriem reči – dialogickej a monologickej. Pri rozvoji dialogickej reči sa osobitná pozornosť venuje formovaniu schopnosti detí budovať dialóg (pýtať sa, odpovedať, vysvetľovať atď.), pričom sa využívajú rôzne jazykové prostriedky podľa situácie. Na tento účel sa používajú rozhovory na širokú škálu tém súvisiacich so životom dieťaťa v rodine, v škôlke atď.
Práve v dialógu sa rozvíja schopnosť počúvať partnera, položiť otázku, odpovedať v závislosti od kontextu. Všetky tieto zručnosti sú potrebné aj pre rozvoj monologickej reči detí.
Ústredným bodom rozvoja takejto reči je naučiť deti schopnosť zostaviť podrobnú výpoveď. Ide o formovanie elementárnych poznatkov o štruktúre textu (začiatok, stred, koniec), predstavách o vzťahu medzi vetami a štruktúrnych väzbách výpovede. Posledne menované je dôležitou podmienkou na dosiahnutie koherencie rečovej výpovede.
Pri učení predškolákov vytvárať súvislé texty je potrebné rozvíjať schopnosť odhaliť tému a hlavnú myšlienku výroku, pomenovať ho.
Intonácia hrá dôležitú úlohu pri organizovaní súvislej výpovede. Preto formovanie schopnosti správneho používania intonácie samostatnej vety prispieva k návrhu štruktúrnej jednoty a sémantickej úplnosti textu ako celku.
Podprogram poskytuje deťom výučbu rôznych druhov výpovede – podľa spôsobu odovzdávania informácií alebo spôsobu prezentácie: opis, rozprávanie, zdôvodňovanie.
Rozvoj lexikálnej stránky reči. Práca na slove – pôvodnej jednotke jazyka – zaujíma jedno z najdôležitejších miest v spoločný systém práca na rozvoji reči.
Ovládanie slovnej zásoby materinského jazyka je nevyhnutnou podmienkou na osvojenie si jeho gramatickej stavby, rozvíjanie súvislej monologickej reči, edukáciu zvukovej stránky slova.
Práca na slove je v prvom rade práca na pochopení jeho významu. Dieťa musí byť oboznámené s rôznymi význammi toho istého slova, aby sa zabezpečilo jeho sémanticky primerané použitie, vytvorenie všeobecnej predstavy o tomto slove. Rozvinutá schopnosť dieťaťa používať slová a slovné spojenia v súlade s kontextom, rečovou situáciou vytvára predpoklady na voľné a flexibilné narábanie s jazykovými prostriedkami pri výstavbe výpovede.
Samozrejme, že sa deti pri oboznamovaní sa s okolitou realitou učia slovné označenia (názvy predmetov) - spontánne aj špeciálne organizované. Slovná zásoba predškolákov však potrebuje nielen kvantitatívne obohatenie, ale aj kvalitatívne zlepšenie. To si vyžaduje špeciálne pedagogickej práci ujasniť si význam slov, naučiť sémanticky adekvátne používanie synoným, antoným, polysémantických slov, rozvíjať schopnosť porozumieť obrazným významom.
Pri rozvoji slovnej zásoby predškolákov je zásada spájania slov do tematických skupín mimoriadne dôležitá. Jednotky jazyka spolu súvisia. Súbor slov tvoriacich tematický okruh tvorí sémantické pole, ktoré sa nachádza okolo jadra. Napríklad polysémantické slovo „ihla“ vo význame „list ihličnatého stromu“ vstupuje do sémantického poľa: strom – kmeň – konáre – ihličie – zelené – nadýchané, rastie – opadáva; ihla na šitie vstupuje do iného sémantického poľa: šiť - prišívať - ​​vyšívať - ​​šaty - košeľu - vzor - ostrý - tupý atď.
V procese práce so slovnou zásobou (ako pri riešení iných problémov rečovej výchovy) by sa malo usilovať o to, aby reč dieťaťa nadobudla také vlastnosti, ako je presnosť, správnosť a výraznosť.
V konečnom dôsledku je potrebné rozvíjať u detí schopnosť selektovať na prejav tie lexikálne prostriedky, ktoré adekvátne odrážajú zámer hovoriaceho.
Táto práca sa vykonáva formou verbálnych, cvičení, tvorivých úloh.

Formovanie gramatickej stavby reči

V procese osvojovania reči dieťa získava schopnosť tvoriť a používať gramatické tvary.
S ohľadom na to sa poskytuje špeciálna práca na morfológii (zmena slov podľa rodu, čísel, pádov), tvorení slov (tvorba jedného slova na základe iného pomocou špeciálnych prostriedkov), syntaxe (stavba jednoduchých a zložitých viet).
Morfologická stavba reči predškolákov zahŕňa takmer všetky gramatické tvary (s výnimkou niektorých); s vekom detí sa to komplikuje. V detskej reči je najväčší podiel podstatných mien a slovies, no dieťa čoraz viac začína používať aj iné slovné druhy – prídavné mená, zámená, príslovky, číslovky atď.
Pri práci s podstatnými menami sa deti učia správne používať tvary pádov (najmä tvary genitívu množného čísla), oboznamujú sa s rôznymi spôsobmi zhody podstatného mena s prídavnými menami a so slovesami.
Pri práci so slovesami sa deti učia používať ich v tvare 1., 2. a 3. osoby jednotného a množného čísla, používať kategóriu rodu, koreláciu deja a predmetu ženského rodu (povedalo dievča), mužského rodu (tzv. chlapec čítal) alebo stredný rod (svietilo slnko) so slovesami minulého času. Deti sú vedené aj k formovaniu rozkazovacieho spôsobu slovesa-dej, ku ktorému niekto niekoho nabáda (choď, bež, bež, nechaj ho bežať, poďme) a k utváraniu rozkazovacieho spôsobu - možný alebo zamýšľaný dej. (hral by, čítal).
Znalosť rôznych kategórií a tvarov slovies je potrebná, aby deti zostavovali rôzne typy viet.
Pri práci s prídavnými menami sa deti oboznamujú s tým, ako sa podstatné meno a prídavné meno zhodujú v rode, čísle, páde, s plnými a krátkymi prídavnými menami (veselý, veselý, veselý, veselý), so stupňami porovnávania prídavných mien (milší - milší, tichý - tichšie). Deti sa učia a rôznymi spôsobmi tvorenie slov. Rozvíjajú teda schopnosť tvoriť slovo na základe iného jednokoreňového slova, ktorým je motivované, pomocou prípon (koncovky, predpony, prípony) atď.
Zvládnutie rôznych spôsobov tvorenia slov pomáha predškolákovi správne používať názov zvieracích mláďat (zajac, líška), náčinia (cukornička, miska na sladkosti), smer konania (jazda - šiel - vľavo) atď.
Pri práci na syntaxi sa deti učia, ako spájať slová do fráz a viet rôznych typov - jednoduchých a zložitých. Tvorba zložitých syntaktických konštrukcií vo výpovediach detí sa uskutočňuje v „situácii písanej reči“, keď dieťa diktuje a dospelý zapisuje svoj text.
Pri výučbe detí, ako zostaviť vetu, sa osobitná pozornosť venuje cvičeniam na používanie správneho slovosledu, na prekonávanie syntaktickej monotónnosti (opakovanie konštrukcií rovnakého typu), na správnu koordináciu slov atď.
Spolu s tým si deti rozvíjajú základnú predstavu o štruktúre vety a povahe používania slovnej zásoby vo vetách rôznych typov, schopnosť vedome používať jazykové prvky (slová, frázy, vety) pri sprostredkovaní svojich myšlienok.

Rozvoj zvukovej stránky reči

Osvojením si zvukových prostriedkov jazyka sa dieťa opiera o rečový sluch (všeobecná schopnosť vnímať fonologické prostriedky jazyka).
Lineárne zvukové jednotky (zvuk - slabika - slovo - fráza - text) majú nezávislú dĺžku, nasledujú za sebou. Znaky zvukovej stránky reči zároveň odrážajú prozaické jednotky: slovný prízvuk, intonáciu (melódia reči, sila hlasu, tempo reči a zafarbenie).
Praktická znalosť jazyka zahŕňa schopnosť rozlišovať sluchom a primerane reprodukovať všetky zvukové jednotky rodného jazyka. Preto by sa práca na formovaní zvukovej výslovnosti u predškolákov mala vykonávať systematicky.
Dôležitými prostriedkami zvukovej expresivity reči sú tón, zafarbenie, pauzy, rôzne druhy stresu.
Špeciálna vrstva výchovnej práce je spojená s rozvojom schopnosti detí používať intonáciu - budovať intonačný vzorec výpovede, sprostredkujúci nielen jej význam, ale aj emocionálny „náboj“. Paralelne s tým sa vytvára schopnosť používať tempo, objem výslovnosti, v závislosti od situácie, jasne vyslovovať zvuky, slová, frázy, vety (dikcia). Upozorňovaním dieťaťa na intonáciu učiteľ rozvíja rečový sluch, zmysel pre zafarbenie a rytmus, zmysel pre silu zvuku, čo ďalej ovplyvňuje rozvoj hudobného sluchu.
Vo všeobecnosti si pri práci so zvukovou stránkou reči dieťa osvojuje schopnosť „podriadiť“ výpoveď cieľom a podmienkam komunikácie s prihliadnutím na predmet a tému výpovede, vlastnosti poslucháčov. Rozvoj obraznej reči. Reč dieťaťa sa stáva obraznou, priamou a živou, ak sa v ňom rozvíja záujem o jazykové bohatstvo, rozvíja sa schopnosť používať pri konštruovaní výpovedí širokú škálu výrazových prostriedkov. (Všimnime si paradox: spontánnosť sa tiež vychováva! A čo je ešte paradoxnejšie, vychováva sa v procese osvojovania si dieťaťa špeciálnymi prostriedkami. V tom je však jedinečnosť kultúrneho rozvoja osoba.)
Najdôležitejšími zdrojmi pre rozvoj expresivity detskej reči sú beletristické diela a ústne ľudové umenie vrátane malých folklórnych foriem (príslovia, porekadlá, hádanky, riekanky, riekanky, frazeologické jednotky).
Podprogram určuje špecifické spôsoby rozvíjania obraznej reči dieťaťa prostredníctvom literárnych diel rôznych žánrov (rozprávky, príbehy, básne) a malých folklórnych foriem.
Rozvoj obraznosti je podstatným momentom rozvoja reči v jej celistvosti.
Lexikálna stránka reči teda slúži ako integrálna súčasť obraznosti, pretože analýza sémantiky prispieva k rozvoju schopnosti používať presné a expresívne slovo alebo spojenie v súlade s kontextom výpovede.
Nemenej významná je gramatická stránka obraznosti, keďže s využitím rôznych štylistických prostriedkov (slovosled, stavba rôznych typov viet) dieťa formuluje svoju výpoveď gramaticky správne a zároveň expresívne.
Fonetická stránka je spojená so zvukovou úpravou textu (intonačná expresivita, optimálne zvolené tempo, dikcia), ktorá do značnej miery určuje charakter emocionálneho pôsobenia na poslucháčov.
Rozvíjanie všetkých aspektov reči, brané z hľadiska jej obraznosti, je základnou podmienkou rozvoja samostatnej verbálnej tvorivosti, ktorá sa u dieťaťa môže prejaviť pri skladaní rozprávok, príbehov, básní, riekaniek, hádaniek.
Podprogram zahŕňa začlenenie do kontextu organizovaného rozvoja reči a rečovej komunikácie práce s cieľom pripraviť deti na čítanie a písanie, vytvoriť v nich predpoklady pre príslušné zručnosti. Takáto príprava by mala byť podriadená spoločným cieľom a zámerom rečovej výchovy detí predškolského veku a v širšom zmysle zabezpečiť progresiu všeobecného rozvoja v tomto veku. Vďaka tomu je podľa nás možné predísť potenciálnemu nebezpečenstvu, že sa príprava na čítanie a písanie stane akousi „náhradou“ akademického predmetu. Napomáha tomu charakter jej psychologickej a pedagogickej „podpory“ v súlade s touto podprogramovou oblasťou.
V procesoch čítania a písania sa teda deti vyčleňujú a kladú im predovšetkým komunikatívne úlohy. Rozvíjajú orientáciu na imaginárneho čitateľa v príprave na písanie a na imaginárneho autora v príprave na čítanie (tu sa využívajú niektoré myšlienky a prvky známych metód D.B. Elkonina). Inými slovami, je dôležité, aby deti boli schopné chápať čítanie a písanie ako originálny spôsob oslovovania jednej osoby k druhej. Len na základe toho bude potom dieťa schopné rozobrať tok vlastnej myšlienky a rozpracovať ho v texte (ako aj plne vnímať text – detailné vyjadrenie myšlienky iného človeka).
Okrem toho by sa mal učiteľ pri príprave na písanie spoliehať na úroveň rozvoja zmysluplnej motoriky, ktorú dieťa dosiahlo v rámci osvojovania si rozvíjajúcich sa foriem pohybovej a zrakovej činnosti.

O prevencii porúch reči u detí predškolského veku

V poslednom období sú v predškolskom vzdelávaní aktuálne otázky poskytovania špecializovanej logopedickej pomoci deťom predškolského veku. Štatistiky ukazujú, že v súčasnosti pribúda detí s rečovými chybami. V dôsledku toho rastie potreba spoločná práca o prevencii porúch reči u predškolákov, logopédov a vychovávateľov predškolských zariadení nešpeciálneho typu.
Logopedická práca v predškolskom zariadení nešpeciálneho typu zahŕňa niekoľko oblastí. To zahŕňa prekonávanie existujúcich porúch reči u detí a predchádzanie možným sekundárnym poruchám reči a predchádzanie (propedeutickým) poruchám reči skôr, ako sa vyskytnú, a zlepšovanie rôznych aspektov a kvalít reči pri absencii porúch a súbežnú nápravu a ďalší rozvoj iných psychických porúch. funkcie, ako je sluch a reč a zraková pozornosť, zraková a rečová pamäť, verbálno-logické myslenie.
Často je celá logopedická práca vnímaná len ako nejaký druh akcie priamo zameranej na odstránenie nesprávnej výslovnosti u detí. Je to pochopiteľné, pretože porušenia zvukovej výslovnosti vnímajú v prvom rade iní a spôsobujú najväčšie obavy príbuzným dieťaťa. Ale pri tomto prístupe k logopédii sa často neuvažuje o iných oblastiach práce logopéda.
Jednou z najdôležitejších oblastí je prevencia a prevencia porúch reči u detí predškolského veku. Aké sú príčiny porúch reči?
Medzi posledné patria:
zhoršovanie životného prostredia;
vlastnosti oblasti Ural z hľadiska nedostatku jódu a fluóru;
zvýšenie počtu tehotenských patológií;
zvýšenie počtu pôrodných poranení;
oslabenie zdravia detí a rast detskej chorobnosti;
rôzne sociálne dôvody.
Samostatne by som sa chcel venovať sociálnym príčinám výskytu porúch reči. V prvom rade si treba uvedomiť pokles úrovne jazykovej kultúry celej spoločnosti. Naše deti často okolo seba počujú nielen nesprávne utvorenú reč, ale aj ďaleko od spisovných prejavov. V niektorých prípadoch obsah a dizajn reči televíznych programov a videokaziet ponecháva veľa požiadaviek.
Príčinou rečových chýb u detí (podľa druhu skreslenia) môže byť aj nesprávne rečové prostredie a výchova. V tomto stave vecí Malé dieťa nedokáže vnímať jazykovú normu materinského jazyka, artikulačné vzorce zvukov počuteľnej reči, vzniká u neho nesprávne alebo nepresné vnímanie zvukov reči. A to zase vedie k objaveniu sa chýb vo výslovnosti zvuku.
Porušenia zvukovej kultúry reči, ktoré vznikli v predškolskom veku, môžu neskôr viesť k množstvu sekundárnych porúch reči: nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, oneskorené formovanie zručností v zvukovej, slabičnej a písmenovej analýze slov, ochudobnenie slovnej zásoby dieťaťa, porušovanie gramatickú štruktúru rodnej reči. Akékoľvek porušenie reči v tej či onej miere môže ovplyvniť aktivitu a správanie dieťaťa ako celku. Preto je také dôležité dbať na včasný rozvoj detskej reči, dbať na jej čistotu a správnosť.
Začiatok cielenej práce na formovaní správnej zvukovej výslovnosti už od troch rokov podľa mnohých odborníkov pomáha predchádzať vzniku mnohých porúch reči a často aj identifikovať ďalšie, zložitejšie rečové patológie u detí tohto veku, čo prispieva k ich skorej náprave.
Ako už bolo uvedené, reč dieťaťa sa formuje v procese komunikácie s dospelými okolo neho. V tomto zmysle veľkú úlohu pri formovaní správnej reči detí zohrávajú vychovávatelia predškolských zariadení. Ak je jednou z úloh logopéda náprava, náprava rečových chýb pri nesprávnom vývine reči dieťaťa, tak úlohou pedagóga je formovať reč detí s normálnym vývinom reči.
Program výchovy a vzdelávania v materskej škole zabezpečuje rozvoj všetkých aspektov ústnej reči: slovnej zásoby, gramatickej stavby, súvislej reči, zvukovej výslovnosti. Výchova k zvukovej kultúre reči je teda neoddeliteľnou súčasťou systému práce na rozvoji reči. Hlavnými zložkami zvukovej kultúry reči sú rytmicko-melodická stránka reči (intonácia) a zvuky reči (systém foném).
Práca pedagóga na formovaní zvukovej stránky reči zahŕňa niekoľko etáp:
prípravné;
štádium objavenia sa zvuku;
štádium asimilácie a automatizácie zvuku (správna výslovnosť zvuku v spojenej reči)
Chcel by som sa osobitne venovať prvým dvom fázam práce s rečou. Zahŕňajú:
rozvoj sluchovej pozornosti detí;
rozvoj jemných pohybových schopností prstov u detí;
rozvoj pohyblivosti artikulačného aparátu;
objasnenie artikulácie a výslovnosti hlásky alebo jej vyvolania imitáciou.
Často sa tejto fáze práce nevenuje dostatok času. V dôsledku takéhoto náhlenia sú deti nepripravené na dôslednú, cieľavedomú rečovú prácu, čo môže byť impulzom pre objavenie sa defektov vo vývine reči.
V škôlke sú široko používané rôzne hry na rozvoj sluchovej pozornosti u detí, hry s prstami sprevádzané spevmi, je prezentované objektívne prostredie na rozvoj jemných motorických schopností prstov. Toto je dobré. No pri vyšetrovaní detí, ktoré potrebujú špecializovanú logopedickú terapiu, sa zistí, že často sú svaly na rukách ochabnuté, deti nedokážu presne reprodukovať danú polohu, nedokážu ju udržať.
Osobitné ťažkosti spôsobujú úlohy na zmenu polohy prstov, reprodukovanie daného tempa v pohyboch. Aký je dôvod takýchto porušení? Bez toho, aby sme sa zaoberali anatomickými a fyziologickými aspektmi, uvažujme o pedagogických dôvodoch. Deti počas hry s prstami kolektívne vykonávať pohyby nepresne, neuvedomovať si diskrétne (individuálne) polohy prstov, rušivým je aj rečový sprievod hry. V tomto ohľade sa zdá byť vhodné, spolu s používaním prstových hier, denná prstová gymnastika s deťmi, ktorá zahŕňa komplex samostatných alebo striedavých pozícií a pohybov prstov v určitom poradí a tempe. To umožní komplexnejšiu prácu na rozvoji jemnej motoriky prstov u detí.
Objasnenie artikulácie a výslovnosti zvuku je veľmi dôležité v procese práce na rozvoji reči. Umožňuje vám upozorniť deti na polohu orgánov artikulácie, posilniť kinestetické a sluchové vnemy. Tento typ rečovej práce sa často vykonáva kolektívne vo forme zapamätania a výslovnosti básní a spevov, nasýtených zodpovedajúcim zvukom alebo vrátane onomatopoeie. Táto forma je skutočne účinná, ak sa zvuk u dieťaťa objaví spontánne a je už dostatočne zautomatizovaný v samostatnej reči. Ak sa tento zvuk ešte nevytvoril alebo proces automatizácie nebol dokončený, potom sa chybný zvuk zafixuje v reči dieťaťa, čo si v budúcnosti bude vyžadovať starostlivú nápravnú prácu. Na základe toho je účelnejšie spojiť prácu na objasňovaní polohy artikulačných orgánov pre danú hlásku s výslovnosťou spevov. Zároveň by mala byť výslovnosť učiteľa jasná, s dobrou artikuláciou najvýznamnejších momentov, najlepšie pomalým, miernym tempom.
Objasnenie polohy orgánov artikulácie pri vyslovovaní jednotlivých zvukov sa zdá nemožné bez predbežnej práce na rozvoji artikulačnej motoriky u detí. Deti by mali mať základné vedomosti o stavbe ústnej dutiny, o možných pohyboch orgánov artikulácie. V súlade s programom výchovy a vzdelávania v materskej škole sa oboznamovanie detí so zvukmi reči uskutočňuje v určitom poradí, pričom sa opakujú hlavné fázy formovania detskej reči počas normálneho vývoja reči. V tejto súvislosti je veľmi dôležité predchádzať oboznámeniu detí so zvukmi reči vykonávaním artikulačných tréningových cvičení, ktoré prispievajú k formovaniu a upevňovaniu správnych výslovnostných zručností a schopností. Na dosiahnutie požadovaného výsledku je potrebné v skupine vykonávať primeraný komplex artikulačnej gymnastiky.
Dôsledná systematická práca na rozvoji sluchovej pozornosti, rozvoji artikulačnej a jemnej motoriky u detí, zdokonaľovaní artikulácie a výslovnosti hlások vytvára priaznivé podmienky pre normálny rozvoj zvukovej stránky reči u detí predškolského veku.
V tejto súvislosti je jednou z hlavných úloh logopéda v predškolskej vzdelávacej inštitúcii organizovať interakciu rôznych odborníkov (logopéd, pedagógovia, psychológ, hudobný pracovník atď.) a rodičov s cieľom vytvoriť efektívne podmienky pre správny vývoj detskej reči.